小学音乐国家课程地方化、校本化实施的路径探究

小学音乐国家课程地方化、校本化实施的路径探究所谓国家课程地方化、校本化，就是国家课程的适情化、适性化，即国家课程适合区情和校情，国家课程适合教师和学生的特性，从而将正式课程、专家课程变为可实施的师本课程、生本课程，实现由课程到课堂、课业的有效链接。说白了，研究国家课程地方化、校本化的问题，就是研究国家课程如何落地的问题。音乐课程标准是开展音乐教学的指导性纲领，具有普适性、笼统性的特点。在教学中，教师如何建立起课标与课堂的联系，使课标成为真正的培养目标，使课堂成为实施课标的阵地，需要一些适切性的路径研究。通过具体的实施路径，使音乐课程成为适合的、有效的，适合学校推进、适合教师教、适合学生学的课程，以此促进学生对音乐的感悟、表现和创造，促进音乐教师专业发展、促进学校教育教学质量的提升。一、开展小学音乐国家课程地方化、校本化的背景。（一）小学音乐教育教学中的问题1、音乐教师师资的问题各地、各校的师资不均衡、教师的科研能力欠缺；对于课标的研读不准确、不全面，不能系统辩证的运用教材，实现课程目标。2、音乐课程标准与音乐教材无法进行有序、有效的关联。课标的指导性作用存在缺失。义务教育学段音乐课程标准本应是音乐教师开展教学的依据，但课标为适应各地区不同的教育现状，比较笼统与宽泛。导致大部分教师的音乐教学是以教材为主，就教材教教材。课标与教材之间并未建立起实质的相关联系，缺乏路径。一本教材满堂灌的教学形势依然存在于当今的小学音乐课堂。教材是实施课标的一个重要载体，但其不是唯一。我们应倡导用教材，而非教教材。3、音乐教学方法与策略的运用问题固定、枯燥、灌输式模式化教学依然存在，忽视音乐教学的体验性、实践性等特点。有些地区与学校虽开始了一些国外先进教学法的运用，但一线教师往往是模仿这些教学方法的具体操作手段，忽视其背后的教学理念与理论支撑，导致教学法运用的表面化与不系统性。4、关于教学评价虽然有些地区开始了艺术素养的全面测评工作，但测评仍然缺乏一定的目标导向与内容指导，导致测评关注的是学生的音乐学习内容，而非音乐能力、音乐素养的评价。以上的问题，阻碍了课标到课堂的落实，导致学生音乐审美、音乐能力、音乐与相关文化等音乐核心素养的无法形成。因此，建立由课标到课堂的有效路径，实现国家音乐教育的目标，将国家课程地方化校本化是亟待解决的问题。（二）课程标准中在课程内容的设计上，给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择运用的空间。我国广大城乡不同区域经济、文化环境和发展水平的差异，客观上影响着学校音乐教育的实施状况和教学水平。基于这一现实，为使音乐课程具有广发适应性和普遍实施的可能性，对课程内容和标准的设计，注意既要有明确的规定性，又要有适度的弹性和一定的可选择性，使不同区域、不同学校的音乐课程，在相同或相近的内容和水平要求上得以普遍实施，推动音乐教育的普及和均衡发展。（摘选自课标）二、国家音乐课程地方化、校本化的实施路径。基于以上的问题与现状，我们进行了“小学音乐国家课程地方化、校本化的实践研究”，在研究的过程中探寻了将国家音乐课程落地实施到课堂的具体方法与路径。（一）建构由课标到课堂的四级目标体系。音乐新课程标准对于音乐课程目标进行了两个层面的设计：一是课程总目标，从情感、态度、价值观，过程与方法，知识与技能三个维度进行了目标的设定。第二个层面是学段目标，从1-2年级、3—6年级两个阶段进行了目标的设定。学段目标的设定，比较笼统、粗略，并没有从总目标的各个层面进行较为详细的阐述，而是从学习兴趣、音乐感知力、音乐表现、情感态度进行了简单的阐述。课程总目标与学段目标给一线教师的是一个大的方向性目标，如何将其高度、有序的落实到每一堂课，则需要比较详细的目标体系设计。因此，需要将课标的课程目标进行详细的解读、分化、细化，通过学段目标－－学期目标—单元目标—课时目标的四级目标体系逐层落实，构建起能够指导教师音乐教育教学工作的目标体系，明晰每一学年段、每一学期、每一单元、每一课时的目标，有的放矢的组织教学内容、选择教学方法。目标体系的建立必须具有一定的层级性、有序性，以什么作为四级目标体系建立的主线将课程目标具体化、可操作化，使之与教师的教学建立起联系，是必须要慎重考虑的。在音乐教学中，要想实现三个维度的目标，形成一定的音乐核心素养，其核心的载体便是音乐作品本身，学生在体验、实践、创作音乐的过程中，达成音乐课程的培养目标。因此，将音乐本体的要素作为目标体系的主线，是许多音乐教学法遵循的一条规律。如：《柯达伊音乐教学法》中一到四年级的具体目标的设计是以节奏的学习和旋律的学习为主线，五六年级以节奏的学习和旋律、乐理及和声的学习作为目标主线。《体验音乐》是以音色、节奏、音高、力度、速度、和声织体、风格等具体的音乐要素为主线展开的目标要求。因此，作为对课程目标进一步细化的四级目标能否也以音乐要素为主线，将情感态度价值观的培养、过程与方法目标借助音乐方法策略的选择，通过音乐实践活动来实现呢？在课程标准目标的框架内，以音乐要素为主线，借鉴国外先进的音乐教学法的目标体系，建构起符合本地区、本学校的课程四级显性目标体系，成为将课标落地的第一步。四级目标由框架性目标层层细化、逐步落实到可操作性较强的具体目标，使一线教师的教学具有了课标落实的方向性、层级性与可操作性。（二）打破唯教材论，根据目标进行课程内容资源的地方化、校本化重构。音乐教材是进行音乐教学的重要载体，但不是唯一载体。在倡导多元化进行课程资源重组的今天，怎样从“尊重儿童的发展规律、学习规律”出发、从音乐学科的培养目标出发，科学、合理的选择教学资源，尤为重要，直接关系到学生学习兴趣的养成与音乐核心素养的形成。教学材料选择的主要依据便是儿童本身与课程目标，选择适合不同年龄阶段学生的，能够较好达成教学目标的优秀教学材料，同时要兼顾课标关于课程内容的具体要求。课程内容资源的来源以教材内容为主，但需根据目标的需要打乱其原有的顺序。同时，借鉴融合课外优秀的音乐作品，以及创作作品、地方音乐等整合成能支撑整个目标体系的、符合学生音乐素养形成的实用的教学资源库。在课程资源库中，不仅提供音乐作品的谱例、音频、视频，还可以提供与之相关的更多其他作品的相关资料，尽量丰富音乐作品、给予教师更多的选择余地。现小学阶段使用的教材多是以人文主题作为单元主线，将音乐要素作为一条暗线进行教材内容的组织。如果以音乐要素作为四级目标体系的显性脉络，显然，需要调整教学材料的使用顺序，以达到教材内容与目标体系的高度一致性。将教材之外的音乐作品整合进入课程资源，是为了更好的完成教学目标、是教材的有力补充。这些作品的选择必须符合目标体系的要求、符合学生的年龄特征、音乐能力与学习规律。（三）教学策略与教学方法的选择音乐学科不同于其他知识科学类学科，音乐是声音的艺术、时间的艺术、听觉的艺术、情感的艺术，其具有不确定性和不可指向性的特点。因此，音乐的本质决定音乐的学习过程就是音乐体验的过程。在我们音乐课堂中，体验需要通过歌唱、演奏、聆听、律动、创作等音乐实践活动获得。因此，新课标中“以审美为核心，以兴趣爱好为动力，强调音乐实践”的课程理念，应是选择教学方法与教学策略的依据。对于体验音乐不仅仅意味着只需“欣赏”音乐的声响，在体验音乐时，学生必须使自己充分注意空间、运动、形式和色彩表现力的所有方面，还必须对音乐的表现力富有敏锐的感觉，通过演奏、演唱、律动等实践方式参与音乐。这种音乐实践的能力不可能是一蹴而就的，也不是纯粹的自发行为，而是通过教师有目的、有技巧的引导和反复不断的练习体验得到。因此，选择恰当的教学策略与教学方法，是实现课程目标的重要途径。世界三大著名音乐教育体系“达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法”的创始人，都强调感性先于理性的体验，坚持以儿童自身的实践体验贯穿音乐学习的始终。近几年来，随着一线教师对三大教学法的日益了解，及相关培训逐渐增多，许多教师开始接触并运用三大教学法的教学方法与教学策略，在激发音乐学习兴趣、培养音乐能力方面取得了较好的教学效果。达尔克罗兹开创了用身体体验实践音乐的先河。体态律动教学作为其核心的教学理论，强调从音乐入手，先让学生去聆听音乐，引导学生通过身体运动去接触到音乐的各个要素。这样，人体就变成了一个能够理解音乐的要求、解释音乐的部分和整体的一种乐器。通过这个人体乐器“展示”了音乐要素，又通过学习者的内心听觉强调、表现了音乐的艺术性质。奥尔夫音乐教学在儿童音乐教育方面占据着重要的地位，在继承了达尔克罗兹教学法的一些教学理念外，还意识到儿童在成长过程中自然掌握的语言对最初的节奏训练有着重要的意义。同时，奥尔夫教学法将改良与新创的系统乐器运用到音乐的体验、实践与创作中，让学生通过演奏学习实践音乐。另外，利用身体做打击乐器的声势教学，也是儿童音乐教学的有效手段。柯达伊教学法对于音乐的实践体验是以歌唱为中心的，强调歌唱对于音乐学习的重要性。其教学的流程是从声音的感性认识过渡到对声音的理性分析，然后到视觉符号，从感性到理性，从具体到抽象。在柯达伊教学法中融汇了前人的许多具体做法，如柯尔文手势、首调唱名法、法语音节的节奏读法等。以上三大教学法其共同的特点便是注重“以儿童为本”的教育理念，遵循儿童对于音乐学习的规律，遵循音乐学科学习本身的规律，运用丰富、有趣、多变的教学方法与策略开展对儿童的音乐教育。因此，在实施课程内容、实现课程目标的课堂教学过程中，借鉴使用已经成熟的、先进的音乐教学法中的一些策略与方法，不仅可以将知识技能目标落实到课堂，同时在过程中实现情感、态度、价值观的培养与过程与方法的获得。较为完善的使课程总体目标落实到课堂。（四）完善多元评价机制，促进课程的落地实施。课程评价是课程体系建设中不可缺少的重要部分，新课标对于音乐课程的评价要求着眼于评价的教育、激励与改善功能，并有利于学生了解自己的进步，增强学生学习的信心和动力，促进课程学习目标的实现。同时课程评价还是检验目标设计、内容结构、方法选择是否恰当的有力佐证。评价内容包括课程内容所设计的“情感、态度、价值观”“过程与方法”“知识与技能”方面的要求。具体来说包括：学生对于音乐的兴趣爱好与情感反应，学生在音乐实践活动中的参与态度、参与程度、合作愿望及协调能力，音乐学习的方法与成效，音乐的体验与感受能力，音乐的表现与编创能力，对音乐与相关文化的认识、理解，审美情趣的形成以及掌握知识、技能的实际水平等。鉴于考察内容，决定了音乐学科的考察不同于其他学科，其评价过程必须在音乐实践过程中完成，通过音乐欣赏、音乐表现、音乐创造等实践活动，完成对于学生的评价。因此也就使得音乐课程的评价必须运用现场测评与卷面测评相结合的方式展开，且在小学阶段现场测评占有重要的比重。对于学生的测评结果也成为评价课程体系设计是否合理、教师教育教学评价的重要依据。在新课标中明确了音乐课程评价采用形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合，自评、互评及他评相结合的评价方式与方法。几种评价方法要互相支撑，融合使用。三、小学音乐国家课程地方化、校本化实施的组织实施形式（一）通过“集体教研”平台，将国家音乐课程进行第一阶段的地方化重构。成立由教研员、名师、骨干教师组成的教科研小组，领衔研究。科研小组团队是整个实施过程的设计团队，借助“集体教研”平台，承担以下几个重要的任务：根据课程标准制定四级目标体系；根据目标体系确定课程内容、整合课程资源；进行集体备课；指导一线教师将课程落地于课堂教学，并再次优化重构的课程体系。（二）通过“课堂实施，分散研究”进行第二阶段的校本化实施。本阶段实施的主体是各校的音乐教研组与音乐教师。将统筹规划设计的课程体系落实到具体的音乐课堂上。课堂是检验教育教学理念、理论是否正确的阵地，同时也是将国家课程地方化后又下移至国家课程校本化的具体体现。如果说前面的工作是将音乐课程区域化重新设计与重组，那么后面的课堂实施便是音乐课程的校本化过程。由于各校在师资、教学设备等各方面都存在一定的差异。因此对于教师们使用重新构建的课程资源应提出以下的要求：1、教师在使用集体备课时要灵活使用，适合本校的教学场地、学生的音乐能力、教师的教学水平。可以将课时内容进行适当的拆分与组合、删减与增加，延长一个单元的授课时数，做到扎实有效。但必须要保证基本的单元目标的达成。2、关于教学方法的选择，鼓励教师在集体备课的基础上进行创新。但要以学生为中心，符合学生的学习规律与年龄特点。3、由于课程资源中对于目标的要求比