对话催生教师专业发展制度的变革-最新文档

“对话”催生教师专业发展制度的变革教师专业发展研究的旨趣之一就是实现对教师生存状态的人文关怀和对教师发展权益的有效保障,有利于学生发展和教师发展的协调一致。然而,当前的现代学校制度所采纳的校长负责制，即“上级宏观指导、校长全面负责、支部保证监督、教工民主管理”的“1+3”整体性体制,在实践中却成为割裂学校不同利益相关者的制度障碍，使学校内部的不同利益群体难于走向“对话”而转之于诉求“独白”。其中，教师扮演着被动者、被决定者、追随者、服务者、从属者的角色缺乏相对独立的个性,丧失了自主性与创造性。如何突破这种制度困境,在此,结合成都市实验小学教师专业发展的学校制度建设,从相对微观的学校视角探析教师专业发展制度的变革。一、教师专业发展制度的困境作为成都市名优学校之一的实验小学,早在1984年开始的学校整体教育结构改革试验中就提出了“严格挑选新教师”、“根据教师成长规律来培养教师”、“在教育研究中提高教师素质”的观点，并纳入了学校发展规划的重要内容。这种制度变迁具有更多的学校管理层特征的特性,而缺失教师群体的自主性追求。特别是在新课程改革开始之后,教师独立面对新课程中新问题的能力凸显不足,教师队伍发展水平难以适应社会对教育发展的需求,教师个体价值的自我实现评价低,教师主体意识和能力欠缺等症状日益明显。很显然,学校的这种制度变迁虽取得一些成就，但其缺陷对学校发展极其不利。依据新制度经济学者们的观点,这种制度变迁是从学校管理层为主体，自上而下,具有激进性质。由于学校管理层制度安排的力量比较大，因此出台制度的时间短、适度实施时推动力度大,校长权威能保证制度安排的较好运行。但是这种制度方式不是学校内部利益相关者主体（校长、学校中层干部、教师等）通过重复博弈形成的,决策者或影响决策的学校管理利益集团会利用制度供给的机会为自身牟利,信息不对称下的搭便车行为不可避免。因而,学校管理层强制推行的制度变迁更多的是基于经验而不是根据学校教师队伍发展现实的需要,不适应学校内部的制度环境而出现低效率的现象则不可避免。教师管理中“缺乏自主时间”、“缺乏自主动力”、“机制不完善，缺乏自主动机”、“管理预设错位，缺乏自主发展空间”等现实矛盾显露出来。教师群体对现存制度安排开始产生一种不满意，出现“老教师彷徨”、“明星教师困惑”、“骨干教师回避”、“年轻教师期待”等现象,从而使得教师群体与学校管理层之间的间隙越来越大，抵触甚至对抗情绪弥漫,学校管理层与教师群体之间的“对话”成为各自群体间的“独白”。针对这一现状,学校引进“教师发展学校”，以活动为载体，为教师自主发展搭建平台，改革教师评价手册,激发教师自主发展意愿等多种方式。在这种改革之初,学校管理层注重教师群体的生存状态和发展意愿,开始将学校利益、责任分担给教师,开通学校管理者与教师群体及个体之间的相互对话通道。一种渐进的、不断分担学校教育教学改革成本的制度设计应运而生，学校制度变革的边际效应和增量调整效果明显提升。教师专业发展制度重新走向一种均衡状态,即学校管理层与教师群体对“教师专业发展学校”的制度安排及制度结构处于一种适意状态。二、教师专业发展制度蕴含的对话理念基于对话在不同个体之间、个体与群体之间以及群体与群体之间多方面、多层次地进行，实验小学的“教师专业制度”直接指向学校管理层应能以一种开放的思想和多维视角去审视学校内部相关利益者之间的管理问题。“教师专业发展制度”的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话,而且是一种“在场”的、活生生的“相遇”。教师在学校管理中,体验到民主、自由、平等，以主人翁的姿态参与学校管理,学校制度的功用发挥程度和学校决策的执行力度随之增大。（一）民主与平等:教师专业发展制度的价值追求教师专业发展制度的建设,核心是激发教师的自主能动性，通过职后培养培训促进教师的全面发展,并赋予教师相应权力使其对学校教育教学的相关工作负起责来。教师专业发展制度绝不是“领导意志”，不意味着学校管理层无视或压制教职工民主参与的意识与行动。如果学校管理层以强权的形式进行管理，管理的本质会演变为:一是忠于科学管理,背弃了人的价值理性;二是学校管理层成为孤独的控制者;三是张扬权力,忘却了民主；四是追求效率,却忽视了意义。学校管理层尤其是校长,此时只有做到“我不是为了满足我的任何需要,哪怕是最高尚的需要而与其建立‘关系’”[1],亦即对话关系，才能真正合理地对待教职工的合理需求与参与意识。这种对话关系是一种平等关系存在的基础,也是校长与教职工之间直接的、交互的、活生生的精神上的相遇关系。对话关照下教师专业发展制度中，学校管理没有缺席的权力,管理活动是一种在场的相互对话活动（要求参与），管理双方应相互尊重对方做人的尊严和权力,尊重对方存在的价值。参与使“自我”生活在真正的管理活动之中，参与是对民主精神的一种宣扬,亦是对民主能力的一种培养。民主能力的培养,在学校管理中使教师成为决策的参与者与责任者,有助于学校政策的执行。（二）权力下移与分级管理:教师专业发展制度的运行机制教师专业发展通过学校制度来实现,不能以约束来达成制度规范,而是以制度规范来达成约束。在此平等的制度框架中,在教师专业发展方面,学校内不同利益主体拥有均等机会,为权力下放与分级管理提供制度供给，校长、党支部、教职工、社区成员、家长代表以及学生都被赋予了主人翁的身份与特性。他们参与到学校管理活动中,使管理者或被管理者不是由完整的人变成了管理者或被管理者,而是在独立人格的基础上添加管理者和被管理者身份的特性。实验小学的教师专业发展学校下设两个机构:一是教师发展管理委员会,其主要职责是为各项教师发展活动的开展提供全面的协调、统筹与服务，由党支部、行政、科研室、工会、后勤等部门组成;二是教师自主活动联合会,是教师专业发展学校的主体和核心,为教师专业发展提供直接的帮助和支持。教师自主活动联合会下设多个站点（包括精神家园、魅力课堂、五彩驿站、阳关地带、网络空间、地平线、雅园讲坛、健康快车、艺术殿堂等），每个站点实行站点主持人负责制,主持人通过教师自荐与推荐的方式自主产生。教师自主活动联合会设秘书长一名,由各站点主持人轮流担任。（三）理解与互惠:教师专业发展制度的可持续发展如果学校管理者与教职工能形成共同的学校价值取向和目标，极容易逐渐转化为学校文化和学校共同体的道德规范。学校文化与共同道德一旦形成，立即使学校管理者与教职工能感受到制度之外的精神约束力,从而强化教职工的自主管理。学校管理者与教职工在管理过程中形成信任的“对话”，当然“对话”不是一种无条件的同意,冲突和反对是不可避免的情形。因此,对话需要以理解为基础,没有理解,也就没有对话。理解是一种肯定，即“肯定意味着接受他者的全部潜能,意味着我能够认识他,了解他。”[2]学校管理者对教师的理解是把他看作具有独特个性的精神整体,尊重它的人格、自由和权利;教师对学校管理者的理解是把他当作一个具有同样个性、具有丰富内心世界的人来接受与尊重，而不是视之为至高无上、不可企及的权威。毋庸讳言，这一对话平台揭示出学校管理者与教师具有各自独立的地位和独特的视野。因此，对话中双方的独立而完整的“我”，通过相互敞开与接纳,达成视野整合。双方每经历一次视野整合，都会带来新的理解,带来个人精神世界的扩大和工作意义的获得以及管理经验的增长,实现对话后的互惠,最终使“学校管理层负责”不断走向完善并获得持久的生命力。三、对话视野下教师专业发展制度的路径选择美国印地安纳大学的福斯特教授曾说：“人的事务并不是全部都能够预测的;对话和分析是不可避免的,也是需要的;不存在一种最好的制度,我们处于革新和变动中。”那么，建构校本的教师专业制度的过程中，为了摈除学校管理者的孤独的“独白”，需要运用“对话”理念来引导教师群体之间及其与学校管理者之间的共同发展,实现各自群体及内部个体的利益诉求和互惠互利。（一）建立教师专业发展的制度平台由于制度具有正反馈机制的功能,一旦制度确立之后,就会沿着一条固定的轨迹或路径一直演化下去，即使有更佳的替代方案,既定的路径也很难改变，即制度形成一种“不可逆转的自我强化趋向”。因此,制度是必要的，制度选择决定了教师专业发展目标的实现程度。实验小学的教师专业学校设计了三大板块（见图1）:（1）保障制度，保障组织内成员的基本权利,是教师自主发展制度中的基础,为教师自主发展约定了最基础的发展底线和界限。学校制定了教师发展学校章程,教师发展学校基本运行规程,教师发展学校站点活动流程,教师发展学校菜单生成制度,站点主持人聘任制度,教师发展学校保障教师身心健康制度。（2）推进制度,通过跟踪,指导,帮助教师自主发展的过程，以服务性的措施为教师自主发展提供可持续发展的动力。这一类制度主要包括教师成长记录册登记制度，自主发展规划制度,读书制度,教师校本研修制度,主题教学月研讨制度,热点问题研讨制度,专家听课日制度,教师专业发展日制度,班主任培训制度,名师开放制度，教师校级管理客体管理制度等。（3）激励制度,通过有效的激励机制,为教师自主发展提供稳定的心理预期,这方面多以各种评比、奖励、评价制度为主。具体包括优秀学员申报评选制度,优秀年级组申报评选制度,优秀教研组申报评选制度,教师学术假申请制度,教师生日假申请制度,教师自主发展积分制度。（二）建立教师专业发展对话的活动平台教师专业发展学校开设的教师自主发展的各种活动中，专业对话成为工作哲学之一。“专业对话”是指教师在专业领域里，对教育活动、教育事件、教育实践、问题解决等各个方面，与同行进行交流、切磋、研讨,对一些问题的相互理解,或能达成共识,或有积极反应,在对话中汲取专业外援,从而获得自我提升,这是教师专业发展的有效途径和必由之路。专业对话以活动为载体，分为三种形态：（1）直接对话与间接对话相结合。教师可随时与同伴以及课题组成员交流对自主活动的意见和建议,课题组也定期开展教师调研,对调研结果进行分析整理，以为下一阶段教师自主发展服务。（2）横向对话与纵向对话。横向对话主要是指学校创设的机会和平台,加强教师之间的交流，以同伴互促的方式,帮助教师生成实践性知识。纵向对话则是指教师与教育专家、领导、行政人员之间的对话,得到更多相关理论的指引，有利于将理论与实践相结合,促进教师理论的生成和行为的改变。（3）正式与非正式相结合。正式对话主要包括访谈、讨论、教学笔记、反思日志、教育随笔、写案例等。非正式对