《山中访友》教学反思(三篇)

《山中访友》教学反思（三篇）《山中访友》是一篇构思新奇、富有想像力、充满童心和好奇心的文章。作者“带着满怀的好心情”，走进山林，探访“山中的朋友”，与“朋友们”互诉心声，营造了一个如诗如画的童话世界，表达了对大自然的热爱之情。在讲课过程中应着重调动起他们对于美好的自然景物、优美的语言的体验和感悟，发挥丰富的想象力，让他们进入作者用文字营造的优美的自然世界中。在教学中，培养学生的想象能力尤为重要。我在导课时注重培养学生的想象力。上课时，首先出示文题，让学生揣测文章的内容，揣摩作者的写作意图，让学生合理想象、表达，从而引入本课。学生谈的丰富极了，有的认为去访问一位隐居的老人，有的认为去访问稀有动物，有的认为去访问某个建筑等等，在此基础上教师加以引导，引导其合理想象、表达。在分析课文内容时，我首先让学生到自然界结交一位朋友，然后想象想对这位朋友要说的话，学生有的把电线杆想象成五线谱，小燕子是音符，叽叽喳喳奏出美妙的音符，有的对树说：“你恨人类吗？人类制造出废旧污染空气，让你呼吸，人类还砍伐你，你为他们付出了那么多，结果遭此厄运，你不难过吗？”听着学生的表述、我感到很欣慰，同时也产生了幸福感。是的，学生的想象力真的很丰富，我们更应创设各种情境，让他们的想象力得以充分发挥。想象力是学生思维的翅膀，古今中外的事例证实，凡是想象力丰富的学生，大都有强烈的责任感和好奇心，有学习研究的热情，也表现出顽强的意志力，而且勤奋乐观，因此教学中，在强调打好基础的同时，应注重对学生想象力的培养。伟大的爱因斯坦说得好：“想象力比知识更重要！”（陈建霞）——《山中访友》教学反思因为是高年级的阅读课，所以，“感悟语言文字的情感”与“体会作者的表达方式”成了设计这节课的两个重要的教学目标。课文的第3、4、5自然段都把山中的一切当作“友”来写，但是，在表达上各有特点。很遗憾，我没有让学生完整地、对比地感受这种特点，而是在感受语言文字情感的基础上渗透进“体会文章表达上的特点”，渗透得不是很到位。先说第3自然段，这一段是作者对老桥的倾诉：啊！老桥，你如一位德高望重的老人，在这涧水上站了几百年了吧。你把多少人马渡过对岸⋯⋯你弓着腰⋯⋯唯有你依然如旧。这段中用了4个”你”,对老桥的敬重、赞美之情溢于言表。第4自然段作者转换了观察的角度，改为第三人称叙述，林中的“鸟儿”呼唤我的名字，“露珠”与我交换眼神，“每一棵树”都在望着我。在进行这一段的教学时，我是这样过渡的：“老桥是我的老朋友，树林是我的什么呢？”如果再追问一句：“作者还是像对老桥那样倾诉吗？”学生可能体会到表达上的不同。当学生在老师的引导下说出了“鸟儿、露珠、树”对作者的知心话后，我可以这样导读：“明明是听到鸟儿的鸣叫，作者却说⋯⋯鸟儿呼唤我的名字。明明是看到晶莹的露珠，作者却说⋯⋯露珠与我交换眼神。明明是作者看着每一棵树，作者却说⋯⋯每一棵树都在望着我。”作者为什么要这样说？（这是关键的一问，可惜，我给忘了，现在补上，希望大家能看到我的这一设计。）如果能体现这一环节，学生对文章表达上的特点会更深刻。第5自然段的问候语，是作者与山里的一切融为一体后与山中朋友心与心的交流：“你好！清凉的山泉，你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？⋯⋯”“你好！清凉的山泉，”体现了作者对山泉的“情”，“你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？”是山泉对作者的情，作者不仅直接对山泉说话，连山泉对作者的心里话都说出来了，情到深处才有这样的体验啊！如果说第3自然段的情感表达是：“我”对“桥”，那么第4自然段却换了个角度，是：“树林”对“我”，第5自然段是物我相融，既有从“我”对“山中的一切朋友”的角度，又有从“山中的一切朋友”对“我”的角度。如果在教学时，抓住其中的一句，让学生感悟这其中“情”的倾诉对象之别，学生在学习文章的表达上会更明确，更有针对性。如果再上这一课，我会以“情”这条主线设计教学，把体验文章的情感与学习文章的表达更完美的结合起来，实现语文教学的水乳融。走出门是“好心情”；见到老桥是对老桥的“敬重、赞美之情”；走进树林是“鸟儿、露珠、树”对“我”的亲密无间之情；与“山中万物”是“互诉心声”。诚如是，语文课不真的实现了“工具性”与“人文性”的完美统一了吗？悔之晚矣！！！⋯⋯一节课，40分钟，充斥着这样的沉默与尴尬。或许有些问题过于令生费解了吧？但是为什么连一些读的练习他们也不能积极参与呢？是什么让学生的学习情绪如此低落？我左思右想，作如此揣想：一、课前谈话，预热不足因为是第一次与这班学生接触，所以学生与我并不相熟。于是课前谈话便成了唯一与生交流并生成默契的首要环节。在课堂教学之前，我也设计了一个课前谈话的内容：师：同学们，中国的汉字很奇特，它的背后往往蕴含着一定的意思，今天老师就想来考考你们。有没有信心接受挑战？生：有。师板书“勇”字。师：由这个“勇”字，你们想到了什么？生无语。师：能不能用它组个词？个别生组出“勇敢、勇气”两个词。师：那么课堂上什么是“勇敢”的行为呢？生：勇敢地举手回答问题。⋯⋯师再写一“维”字。师：能不能用这个“维”字组个词？生：维持、维护。师：老师把这两个字放在一块，你们知不知道，老师想告诉大家什么呢？生无语。⋯⋯师再写一“李”字。师：现在老师又写了一个字，你们连起来会读吗？生无语。师：怎么不读？是不是发现有什么特别？生无语。师：显然这是一个人的名字，那个人就是我。一起叫叫我。生稀稀拉拉地读⋯⋯纵观这一系列的课前谈话环节，我们可以看到，学生一直处于一个相对沉默的境况中。这便为整堂课的沉闷“奠定了坚实的基础”。那么是什么原因导致了课前谈话的失效呢？自我分析，我以为主要在于这个环节是一个“静态活动”。所谓静态，指的是无法调动学生的各方面感官，积极参与到活动中来。学生与教师之间本身就是第一次接触，突然测起他们的“智商”来，自然就会产生戒备心理，生怕讲错了，惹来大家的哄笑。于是不敢轻易回答这些问题。再说这些问题也的确没有一个确定的回答方向， 令学生捉摸不透。正是这些元素导致学生一次次的无语， 而这一次次的无语便使学生的情绪进一步走向低谷。二、心灵戒备，欲言且止与学生刚见面的时候，我问了一个问题：“同学们，你们是哪个班的呀？”学生有的回答一班，有的回答二班。显然，这些学生不是一个班级的。当时也并不在意，但细细想来，这可能是导致课堂教学沉闷的第二个主要原因。因为学生相互之间不相熟，于是自然不能敞开胸怀，把自己所有的一切都让人知道了。而这一课内容却是情感丰富的散文诗，于是自然少不了感情朗读。而学生们，特别是高段的学生往往羞于在人前感情朗读，生怕遭到其他同学的笑话，更不用说不是自己班里的，如果一不小心可就把脸丢到别班去了。正是这种心理的影响，导致学生在表达、讨论、交流上都不由自主地“留”了一手。而这心灵的戒备，便导致了课堂上举手的屈指可数。其实在学生自读的时候，我也在他们中间听他们朗读，其实，不少同学读得还是可以的，但是一旦让他们来读的时候却不敢举手了，而我见到他们不敢举手，也就不敢轻易叫了，生怕叫起来读不好，影响他们的情绪，反而得不偿失了。回答问题亦然。现在想来，为什么一部分同学明明没有举手，也不低头寻找答案，而是看着我？很有可能，他们其实是心中有答案的，只是不愿意说出来罢了。由此，我觉得，在课堂上调动学生的情绪，打消他们的戒备心理是何等的重要！不光是在这样的课堂，在平时的课堂中又何尝不是如此？教师对于有问题的答案若不加思考地加以否定，不知道委婉的话，很有可能就会导致部分学生再也不愿意站起来回答了。三、教学拔高，望洋兴叹《山中访友》原文与人教课标教材并不相同，而且是初一的教材，而人教课标教材是在这基础上加以改编之后的产物，而且是安排在了六上。但是，我这次却又是在五下的学生身上上这节课，教材本身就已经有点拔高了。但是备课的时候，我却没有想这么多，而是一味地挖掘课文中有什么东西可以告诉学生的。于是在教学的定位上就更有点高了。比如让学生在没有预习的情况下，谈感受显然是不适宜的。再如让