课程的基本理论与基本理念

1、课程的基本理论与基本理念(1)教学设计的基本理念第一节课程的基本理论与基本理念教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一 概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对 课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。一、课程涵义的理解在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕 奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献 中的最早显露。宋朝的朱熹在朱子全书记学中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧

2、着课程”、“小立课 程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。在西方，最早提出“课程，一词的是英国着名哲学家、教育家斯宾塞 .Spencer)。1859年斯宾塞 发表着名文章什么知识最有价值WhatKnowledgeisofmostworth，文中提出了“curriculum”(课程) 一词，意指教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语currerecurrere”是一动词， 意为跑”,curriculum”则是一名词，意指跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义 是学习的进程”(courseofstudy),简称“

3、学程”。实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同， 可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。课程作为学科这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美 术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。中国大百科全书教育中对课程这样定义：课程是 指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭 义的课程则是指一门学科或一类活动。这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经 验重视不够。课程作为目标和计

4、划这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论 专家塔巴(H . Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P . Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约 翰逊(M . Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及 学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定， 提出了要求。这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分 开，并且强调了前者，完全忽

5、视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间 的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。（三）课程作为学习者的经验和体验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体 验。如美国着名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。” 另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自 发获得的经验或体验的重要性。这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、 内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。

6、新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以 灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程 评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重 大变革。我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化 的课程概念。总之，我们应建立一种广义的课程概念，一

7、种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课 程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更 好地实施和推进新课程。二、课程理论的概述课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领 域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国着名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于 20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长， 发展为一个独特的研究领域实体.”一般认为1918年博比特出版课程(TheCurriculum)书，标 志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发

8、展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响 的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。理性主义的课程理论理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义 和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。.“知识中心”的课程理念理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理 是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化 的共同性，是文化的核心。要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉C巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景 价值：“知识可以作为

9、背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认 为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深 刻、持久和广泛的影响。理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上 各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化要素”在教育中的地位和作用。.“学科中心”的课程思想理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时 期的“六艺”（礼、乐、射、御、书、麴，古希腊的“七种自由艺术”（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天 文、音乐），都体现了该课程思想。在当代理性主义的课

10、程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化” 和“结构化”三个显着的特点。学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童 兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独 立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是 指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事 实和材料的意义和逻辑。.“教师中心”的接受教学论理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播

11、者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之 相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的 关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加 以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的 经验”和“成人的责任感”。（二）经验主义的课程理论经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论 从近代到现代的转变，代表人物是美国着名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。.“

12、经验为基础”的课程理念经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验 的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。“教育即经验的不断改造或重组”“教育即生长”“教育即生活”“教育是一个社会的过程”以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将 来的（未来新创造的）领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统一于学校职 能中。.“儿童为中心”的课程设计般认为，儿童、社会、文化（知识）是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程

13、理论真正重 视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生 长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切？怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值？如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系 起来，从而使学生产生兴趣？如何适当地注意个别儿童的需要和能力？由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、 “知识”的向度和基点整合起来。.“实践活动

14、为中心”的教学论杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生 本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的 沟通。这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：第一阶段（48岁），“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且 立即应用。第二阶段（8.911 .12岁）主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正 确方式、获得结果的方法。第三阶段（12岁以后），学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、 规律和理论，学习科学的思维方法。以杜威为代表的经

15、验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放 儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会 和知识，是一种“实践理性”的课程理论。（三）建构主义的课程理论这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义 对教育产生了重要影响。1 .“知识建构”的教育和课程理念“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在 与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。“知识建构”过程实际上是学生的认

16、知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。 因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理 者。教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主 要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。2 .创设“学习环境”的教学设计思想建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂 的学习环境。建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此 基础上，增加了三种新要素：情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问