新课程改革背景下学校教研制度的探讨

1、新课程改革背景下学校教研制度的讨论新课程改革对老师的教学行为提出了许多新要求，它要求老师必须尽快地从传统的角色中走出来，成为新课程的研究者、实话者和创造者。然而，“新的教育思想，即使在科学的范围内得到赞同，在理论中也不能立即变为现实。需要相当长的时间，需要老师和学校指导付出宏大的劳动，需要他们进展创造性的考虑，需要拟定运用这些新的教育思想于学校教育、教学工作体系的详细操作法。1因此，笔者拟从学校教研制度的角度加以研究，以期保障把新课程改革的理念持续不断地变为老师的教学行为，变为老师的自觉行动。一、新课程改革背景下的学校教研组织是学习型组织老师的开展是一个长期被忽略的问题。传统的理解总是把学校仅

2、仅作为学生开展的场所，因此，传统教研在功能上更多的是表达为关注研究教材、教法和学生学业成绩的进步，对老师的专业开展关注不够。这导致有的老师从教数十载，其专业开展程度还只停留在入职后的初期程度。因此，有学者认为：“传统学校，在老师中心、师道尊严背后，掩盖着的是对老师开展的漠视或遗忘。2基于对传统老师教育的反思，老师专业化开展已成为国际老师教育改革的趋势，正是在老师专业化开展的进程中，老师在教育理论中的主体地位和作用得到确认，老师的工作作为重要的专业和职业得到确认。为此，我们的学校教研理念必须适应这一新的变化，认识到学校教研在促进学生开展的同时，应当具有促进老师开展的功能，应当树立学校教研组织是老

3、师专业化开展场所的新型教研理念。惟有如此，根底教育课程改革所提倡的老师必须尽快“成为新课程的研究者、施行者和创造者才有可能实现。从这个意义上说，具有老师开展功能的学校教研才是“真正的教研，这样的学校教研才能在真正意义上使所有参与学校教育过程中的人学生、老师都得到开展。要发挥学校教研促进老师实现专业开展的功能，学校教研组织就应该是一个学习型组织。这次新课程改革提出了许多新理念、对老师提出了许多新要求，然而“运用科学建议于学校理论不可能是自发的。3“老师读了一本好书，从中找到了新的科学思想，但在理论中并不应用：对建议的科学根据的疑心，惧怕分开传统的工作方法和手段，或者只是由于缺乏采纳新建议的技能，

4、阻碍老师承受新事物。这时，组织对老师的帮助就是必要的了。4毋庸置疑，学校教研组织是帮助老师进步教学程度的学习型组织，Learningrganiza-tin。系统地看，学习型组织是可以有力地进展集体学习，不断改善自身搜集、管理与运用知识的才能，以获得成功的一种组织。大家在这种组织中共同学习，并以新知识、新见解为指导，互相砥砺，不断进步自己，反思并勇于修正自己行为，不断开发自己的潜能，全力实现共同的目的。彼得?对吉PeterSenge在?第五项修炼?中总结了理想的学习团体形式，他认为“我们中的大多数人有时是一个很大的队伍中的一员，一群人用一种特殊的方式一起行动他们互相信任，互相取长补短，人们有着比

5、个人的目的更大的共同目的，他们获得了特别的成果。5从我国传统的学校教研的实际状况来看，学校教研主要是组织老师学习，共同研究教学中的存在问题，改良教学方式方法等，因此它具有学习型组织的某些特征，但又不是真正意义上的学习型组织。目前许多中小学的教研组织，存在以下主要问题。首先，学科专业化的分工制造了隔离带，从而把一个组织分割成互相独立且常常互相冲突的领域。其次，过分强调竞争，削弱了合作。部门之间、老师之间本应互相合作，共享信息，但他们却在恶性竞争，互相封锁。再次，对组织学习听之任之，缺乏目的性、方案性，从而削弱了老师的学习才能。真正意义上的学习型教研组织具有五个特征：1有一个人人赞同的学校开展的共

6、同设想：2在教学工作中，抛弃旧的思维方式和常规程序，不断实现教学行为的变革；3作为互相关系系统的一局部，成员对所有的组织过程、活动、功能和环境的互相作用进展考虑；4人际之间坦率地互相沟通；5人们抛弃个人利益和部门利益，为实现学校组织的共同设想一起工作。彼得?圣吉认为，学习型组织的战略目的是进步学习的速度、才能和才能，通过改良组织的思维形式并因此而改变他们的行为，这才是最成功的学习型组织。因此，学习型的学校教研组织自然把实现老师专业开展作为自己的首要任务。学习型组织是一种组织管理形式，组织学习是一个组织成为学习型组织的必要条件。确认一个教研组织在学习，必须具备三个条件：1能不断地获取知识，在组织

7、内传递知识并不断地创造出新的知识；2能不断增强组织自身才能；3能带来行为或绩效的改善。因此，组织学习是一个持续的过程，是组织通过各种途径和方式，不断地获取知识，在组织内传递知识并创造出新知识，以增强组织自身实力，带来老师教学行为或绩效的改善过程。二、构建学习型学校教研组织构造一创立学校教科室，走教改的组织他道路随着学校教育改革的不断开展，老师焕发出了极大的科研热情，老师自发性的教改活动在各地蓬勃兴起。然而，由于缺乏学校的组织管理和规划，老师的教改活动各自为政，随意性大，加之缺乏理论和方法的支撑，缺少详细的指导，影响了教改的效果。为了引导老师的教改活动，促进老师教改才能的进步，让教改担当起“科研

8、兴校的重任，走教改的组织化道路成为学校的必然选择，学校教科室具有以下主要职能：1负责校本教改的规划和管理，对外联络专家，帮助老师进步教育教学的理论程度和科研素养；2组织课题研究。根据学校改革与开展的需要，立足校本，组织老师开展以应用性为主的课题研究；3搜集教育科研信息，组织教育理论的校本学习和研讨，宣传推广合适本校的教改成果等，为老师搭起教育理论与理论联络的桥梁。理论证明：教科室不仅在促进老师由分散的个体性研究向有组织的课题化研究转变上起了积极作用，而且组织型的学习研究活动，对促进老师群体教育思想观念的不断更新和专业成长都有着重要意义。学校教科室因此在教育科研的理论中开展壮大，显示出了强大的生

9、命力。二构建开放型的学校教研组，赋予学校教研级别新的内涵1建立跨学科的综合性教研组，实现课程内容的有机整合，教育观念、方式方法的融会贯穿。过去各学科老师常常以“隔行如隔山的理由自我详解对其他学科的生疏，不同学科的老师在教研上无对话的根底与需要，不同学科的老师在教研上无对话的根底与需要，教诲的学科综合化联络的根本理念要求各学科老师加强联络，增进理解，共同讨论相关问题。因此，学校建立跨学科的协作教研组，通过对各学科教材内容的共同分析研究，有机整合其他学科中的相关知识，利用、借鉴其他学科相关知识和教学方法，促进学生综合素质和才能的形成。老师在这个过程中开阔了视野，实现了专业的增值。2构建区片学科教研

10、网络，实现教研资源共享。在原有学科教研组织的根底上，建立区域内学科教研网，定期就共同面临的问题异型研讨，拓展老师之间互动的空间，使势单力薄的老师，尤其是农村老师，走出封闭的圈子，在多途径的互动中，发挥集体智慧，共谋解决问题的策略，实现老师的专业成长。理论说明，这些团体性、开放性的学校教研组织在促进老师教学行为的变化和老师专业成长上非常有效。三建立大学、教研机构与中小学的合作研究制度，为老师的开展提供智力支持在某种意义上，本次新课程改革是集国内外教育研究成果之大成，对我国根底教育是一场深入的变革。因此，走合作之路，建立为老师开展提供智力支持的大学、教研机构与中小学合作研究制度成为必然选择。中小学

11、老师实现专业化开展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、开展的新支点。国外老师专业开展学校PDS建立和老师即研究者运动都强调大学与中小学的合作。建立大学与中小学的合作关系，对中小学老师而言，在资深教育专家的指导下，进展教学和研修，为自身专业的生长提供了可能。大学老师带来的新思想、新知识、新技能、新技术，使中小学老师有时机理解和学习这些新理论与新方法，从而获得专业开展的时机。这种在教育理论中实现的中小学老师教育，有利于教育理论研究成果产生实际的社会效益并失去教育理论的开展；有利于老师真正掌握科学的研究方法，成为研究者，从根本上形成创造才能和创造精神，让老师职业充分获得专业化的支撑。可

12、以说，在当今的学习化社会，怎样使老师在不脱岗的情况下能整体进步反思才能，成为研究型的老师，建立大学与中小学的合作制度是有效途径之一。学校要加强与各级教研机构的联络。各级中小学教研机构不仅负有对中小学教学管理、指导的职责，同时，教研员也正向课程改革的组织者、合作者、研究者的角色变化。他们积极投身于课改理论与研究，不仅成为了老师的合作伙伴，而且在促进老师的专业成长方面也起着积极的作用。教研员常年接触学校、课堂，他们对老师教学中的困难和需要很理解，他们在与老师的研究与对话中，用的是老师可以理解力的语言，讨论的是教学中迫切需要解决的实际问题，针对性强。理论说明，他们是课程改革中的一支不可替代的力量。三

13、、采用有效的学习型教研方式一采用反思型的教研形式，促进老师的自我革新荷兰学者柯斯根Krthagen在研究中提出老师在反思中开展的机制，他认为，教育过程中理想的老师对自己行动反思包括五个阶段：第一，行动；第二，对行动反思；第三，意识到关键所在；第四，创造其他行动方法；第五，尝试，其本身又是一种新的行动。在某种意义上，学校常规的“专家听课专家评课老师再上课专家再评课形式，与柯斯根的形式是不谋而合的。对于刚刚接触新教育思想和观念的老师来说，他们经过学习可能理解了新的教育思想，但却不知道理论中的详细表现、应用方式，也不知道如何把它们联络起来，或者说他们尚缺少有关新思想的“个人理论知识“理论的智慧。在此

14、情况下，按照柯斯根的形式，老师进入第二阶段后就难以前行。于是，专家暂时帮助老师一起走过二、三、四等环节，专家评课即是借助专家的教育智慧反思老师教育行为及其背后的教育理念，提出问题的关键所在，并提供合适于当时场景的可供选择的行动方式。当老师在倾听过程中意识到该场景所蕴含的理论在实际场景中的联络与应用方式时，就会有“豁然开朗“茅塞顿开之感。专家的评课过程不仅向老师展示了详细的“教育智慧，同时给老师提供了一种反思的示范。在这一形式中，老师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改良自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。随着老师经历的为断积累，老师就可以脱离专家，独立完成专业的自我开展，实现

15、由外控的老师专业开展向内控的老师专业开展墨迹。二开展课题研究，促进老师在研究中成长“老师即研究者在新课程改革背景下显得尤为突出。这次课程改革给教育教学理论带来了一系列问题。这些问题只有在学校及老师的参与下，通过研究的方式，从理论与理论的结合上，有方案、系统地研究，才有可能在学校及老师层面上寻求到解决问题的有效策略。为此，学校及老师可从两个层面开展校本研究。一是学校层面的团队性的课题研究。学校及老师根据自身实际与研究力量，集中力量，自主选择本校迫切需要解决的难点、热点问题进展研究，教学中的诸多详细问题被统整到课题研究中，这种共同的需求使大家团结在一起，有助于学校成为一个学习型、研究型组织。老师在

16、课题方案的拟定到施行的过程中，既是一位学习者，又是一位研究者。他们要分析、审视个人的教学观念和技巧知识、教学方式的运用情况，这对老师是一个重新学习和自我开展的过程。同时，老师之间就最为关注的教学问题进展研讨，可以不断地开展个人的教学思想和反思教学的才能，促进研究者在实验过程中，实现理论与理论的对接，理性地答复教学中的“是什么、为什么、怎样办，从而将理论经历提升为有价值的理论认识。二是老师个体层面的自主研究。老师的专业开展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育理论的简单过程，而且蕴含了老师将一般理论个性化并与个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相交融的过

17、程。如何交融？这就要靠老师自主的研究，选择那些对课堂专业生活有影响的“关键事件进展研究和反思。“关键事件的概念是沃克alker.R在研究老师职业时提出的。教学中的关键事件是指老师个人在教学活动中所面临的重要事件，老师要围绕该事件，对可能导致自己特定开展方向的某种特定行为做出关键性决策。老师在反思关键事件的过程中可以实现自我超越。而个人的自我超越那么是整个学习型组织的基矗三建立说课制度，采用微格教学法，促进老师教学监控才能的进步林崇德教授从认知心理学、老师心理学的角度提出了“老师教学监控才能的概念，强调老师的教育工作，多一份反思与监控，就多一份进步，就与优秀老师更接近一程。6反之，一个缺乏反思的

18、老师，即使是有20年的教学经历，也许只是一年工作的20次重复，不可能有什么改良。他认为，“老师教学监控才能是指老师为了保证教学的成功、到达预期的教学目的，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进展积极主动的方案、检查、评价、反愧控制和调节的才能。因此，“教学监控的本质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。7根据老师教学监控才能在教学过程不同阶段的表现形式的不同，教学监控主要分为对课前的方案与准备、课堂的反应与评价、课堂的调控与调节、课后的反剩教学监控表达了“学习型组织要求组织内容成员在工作中学习，在学习中工作，学习成为工作新的形式的特点。那么如何进步老师的教学监控才能？笔者认为，建立说课制度，采用微格教学法是进步老师教学监控才能的有效方法。说课是指老师在备课根底上，在授课前对指导、同行或评委，主要用口头语言讲解详细课题的教学设想及其根据的一种教研活动，它是老师将教材理解、教法及学法设计转化学法设计转化为“教学活动的一种课前预演，是催促老师业务学习和进展课堂教学研究、进步业务程度的重要途径，也是评估教学程度面的有效手段。为了发挥说课的作用，把说课制度化尤