我对当代课程本质的看法

1、我对当代课程本质的看法其次，当代中小学课程不以引导学生获得经历为根本职能。诚然，引导学生获取必需的间接经历和必要的直接经历确是当代中小学课程必须担当的一种重要职能，我们对此非常重视。然而，这只是当代课程用以育人的一种职能。除此以外，它还须引导和促进中小学生主动提升思想道德素质、审美素质和生理心理素质。思想道德等素质的提升当然要以学生主动获取相应的经历为条件。但是，获取有关的经历决不等于这些素质的提升，因为这些素质的提升还需具备其他的重要条件，并需经历情感态度和思想观点逐步开展的过程、审美情趣与审美观点逐步进步的过程、良好心理品质逐步形成的过程以及学生体质逐步增强的过程。这说明，当代中小学课程的

2、职能不只是引导和促进学生获取经历，更重要的是引导和促进学生全面提升各项根本素质，使学生成为德智体美全面开展的社会主义建立者和接班人。这才是当代中小学课程的根本职能。值得特别注意的是，学生终究需要学习哪些间接经历，需积累哪些直接经历，这一切均须服从于“培养什么人的要求。许多事实说明，无论间接经历或直接经历都有质量好坏之分和程度上下之别，假如分开“培养什么人这一根本尺度来议论课程中的经历，那么，这种课程就会对学生的成长给以误导。上述一切充分说明，“经历一词不能概括当代课程的根本属性。二“经历定性论不能妥善处理课程内容中的直接经历与间接经历的关系有的“经历定性论者认为：“学习者的个人知识和经历、学习

3、者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经历是课程内容的根本构成。5192很明显，他们心目中的课程内容根本上是由学习者的个人经历构成的，虽然他们也把学科知识作为选择课程内容的一个要素，但强调必须“以学习者的经历为核心，6193他们不能正确处理课程内容中的直接经历与间接经历的关系，其根本观点同辩证唯物主义认识论有较大的间隔 。辩证唯物主义认识论认为：人的认识开场于经历；一个人的知识源于直接经历和间接经历，以间接经历为主要来源。据此可知，儿童和青少年的知识也来源于直接经历和间接经历；要使他们把自己的直接经历和一定间接经历结合起来，形成比拟完全的知识，须遵循这两种经历互相结合的规律，须经历由浅入深、

4、逐步开展的过程。有关实验证明，从幼儿到小学低年级，儿童的学习以获得直接经历为主，同时以一定直接经历为根底，适当汲取间接经历；小学低年级以后，儿童和青少年的学习那么以习得间接经历为主，而以获得直接经历为辅，他们须按此法那么将两者严密联络起来，逐步形成比拟完全的知识。上述“经历定性论者关于以儿童和青少年个人的经历为核心来“整合学科知识的课程内容观不切合小学低年级以上各学段的课程。美国进步主义教育运动受挫的教训早已证明，在小学低年级以上各学段推行以学生个人的经历为核心的课程内容不能引导学生掌握层次较高的比拟完全的知识，而必然导致学生知识程度的严重下降。其原因在于，以学生个人经历为核心的课程内容不能引

5、导和促进8岁以上的中小学生解决他们面临的一个锋利的矛盾：一方面，8岁以上的中小学生所能获取的经历无论广度或深度都是很有限的，而他们需要汲取的具有很高价值的人类科学文化的根本知识却是相当丰富的。假如以这些学生极有限的经历为核心去“整合人类积累的科学文化知识，那么，学生们只能习得很有限的人类科学文化的根本成果。其结果，只会使广阔初中高中毕业生成为孤陋寡闻、目光短浅的人。试问，这样的中学毕业生能适应我国现代化建立的需要吗？他们能顺利跨入更高的学习阶段，进而站在前人的肩膀上对将来世界作出新的发现和创造吗？三有些“经历定性论者把课程与教学混为一谈这些论者对“课程即经历观点作了激进的推论，认为课程“是老师

6、与学生在教育情境中不断生成的活生生的经历。他们对“活生生的经历作了这样的解释：“在课程教学情境中，老师与学生不断创造着也解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中内容不断变革、意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。于是，他们断定：课程“是不断变化的课堂教学事件，是“老师与学生不断开展着的经历。573很清楚，这些论者已将“课程即经历中的“经历当成老师在课堂教学中施教的经历和学生在课堂教学中求学的经历，而师生教与学的经历又是在一系列课堂教学事件中产生的，于是，这些论者又断定：课程是不断变化的课堂教学事件。就这样，他们把“课程即经历观点推上了极端，从而完全歪曲了

7、当代课程的本质。四“经历定性论缺乏充分的科学根据在世界教育史上，最先将课程定性为“经历的学者是美国实用主义教育家杜威，他根据实用主义经历论确立了课程即儿童经历改造之工具的课程本质观。杜威心目中的课程是以儿童的经历为起点、以成人和专家编制的教材为目的而成为不断改造儿童经历的工具。其课程对“经历改造的指引是通过几个阶段和许多步骤进步的。首先，他以儿童的经历作为课程的起点，即把各科教材转化为儿童的直接经历，让儿童在经历中学习。他说：“由成年人和专家编制的教材为教育提供了一个应当不断前进的目的，但不能作为起点。6103为此，“就需要把各门学科的教材或知识各局部恢复到原来的经历。它必须恢复到它所被抽象出

8、来的原来的经历。它必须心理化。7127128这本质上是把间接经历转化为儿童的直接经历，即直接经历化。这种直接经历化的课程就是初等教育阶段的课程。其详细形态就是设置具有经历性、活动性、综合性的主动作业，其作业的方式很多，除了无数种的游戏和竞技以外，还有短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等。8209接着，他主张通过多个步骤使儿童的经历得到不断的改造。杜威认为，把系统的教材转化为儿童的经历，“这仅仅是第一步，下一步是将已经经历到的那些东西累进地开展为更充实、更丰富也是更有组织的形式，即逐渐地接近于提供应有技能的、成熟的人的那种教材形式。687

9、他指出：“从儿童的如今经历进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。7120杜威的课程本质观是在美国工业化时期发生的进步主义教育运动的一种产物。其课程本质观含有许多闪光点，那些最突出的闪光点可概括为三个方面。第一，他用“经历界定课程胜过用“知识界定课程。他对那种把课程看作知识的观点作过深化的批判，这种批判至今对我们仍有深化的启示。第二，杜威发现了课程领域存在的根本问题是儿童与课程的关系问题。他在为解决这个问题而进展课程改革实验与研究的过程中，既批判以成人为中心的课程观，又反对让儿童放任自流。他非常尊重儿童身心开展的特点，主张把儿童的主动开展置于课程建构的中心地

10、位。可以说，杜威的课程本质观是在为解决儿童与课程的关系这一根本问题而进展课改实验的过程中形成的。虽然他倡导的课程改革没有获得理想的结果，但他尊重儿童在课程建构中的中心地位的思想是可贵的。第三，这种以儿童经历作为课程之根底的课程本质观合适于幼儿至小学低年级的教育，有助于这一阶段儿童的主动开展。但他的根本观点并不完全正确，因为它缺乏充分的科学根据和良好的育人效果。他的课程本质观主要存在三个问题。1.杜威的课程本质观没有表达课程的根本属性他把课程看作儿童经历改造之工具的观点，建立在实用主义经历论即实用主义认识论的根底上。他一味强调课程的认识价值，从而把促进儿童认识的开展看作课程的主要职能，却无视了课

11、程应以全面育人为根本职能。正因为如此，他把课程看作儿童经历改造的工具，而非全面育人的指南。2.杜威提出的“把各科教材心理化以及关于“知识性教材的选择和组织的主张均难以付诸施行其一，正如有的学者所指出的，“并非所有的系统知识都可复原为直接经历。9系统知识具有很大的概括性和包容性，有些系统知识所概括的内容不可能复原为儿童个人的直接经历。其二，杜威把教材心理化等同于教材直接经历化，这是不确切的。他以为，只要把传统的各科教材转化为儿童的直接经历，儿童的心理就能承受和理解。“事实却是，儿童对他本人所直接经历的东西很多是不能理解的，要理解这些东西反而需要系统知识的介入，需要先前形成的经历并不仅是直接经历的

12、参与。9其三，知识教材的组织原那么很难实际贯彻。杜威试图按照“经历开展的连续性原那么把学生个人的直接经历“组织成较系统的知识，认为这种知识教材的组织问题应在学生直接经历的根底上予以解决。然而，他的知识教材的组织原那么在理论中是行不通的。“首先，学生的个人直接经历是相当有限的，这就使组织立在一个不甚宽厚的根底上。其次，将个人的直接经历组织为较为系统的知识要花费相当长的时间，但学校教育的时限却是短暂的。再次，杜威过高地估计了儿童组织知识的才能和老师指导的才能。9杜威的知识教材的组织原那么之所以很难实际贯彻，根本原因是他的实用主义的“经历知识论起了决定作用。在他那套理论中，知识，特别是系统知识，只是

13、解决实际疑难的思维活动的次要产品或附带产品。这种知识错位的思想是导致杜威的课程改革受挫的根本因素。另一个重要原因是，杜威虽然认识到儿童在年幼时期是从生活经历中领略科学常识与社会事物的，但他没有认识到，儿童年龄增长后如小学低年级以后他对科学与社会知识的学习须通过一条不同于幼儿的学习道路，即以习得系统知识为主的道路。笔者认为，小学低年级以后的根本教材不能再以学生的直接经历为根底来组织，而应以突出系统知识、适当联络儿童生活经历的方式来组织。杜威没有找到他受挫的思想根源和理论根源，因此他始终未能解决知识教材的组织问题。3.杜威以儿童生长的需要作为判断课程价值的唯一标准总之，杜威的课程本质观是在整个人类

14、社会的开展程度还不够高、中小学教育改革还处于探究阶段、教育科学的整体程度较低、科学的课程论尚未形成的历史条件下产生的，而今我们所处的历史条件远远超过了杜威所处的时代，目前国内外中小学的课程研究与课程改革已进入新的历史时期，杜威的课程本质论不能作为我们讨论当代课程本质的理论根据。然而，杜威的课程本质观在西方国家特别是美国课程理论界仍然颇有影响。例如，20世纪70年代以来，以人本主义哲学如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派理论、精神分析理论为理论根底的一批美国学者如派纳Pinar,.F.)、格鲁梅特Gruet,.R.)、格林Greene,.)、休伯纳Heubner,D.)、艾普尔Apple

15、,.)、麦克唐纳aDnald,J.B.)、吉鲁Girux,H.A.)等人都持人本主义的经历课程观。比方，派纳和格鲁梅特认为，课程是学生的生活经历，是个体“履历经历的重组。他们主张不要从设计、教材、学程等角度来议论课程，而要从儿童过去的经历和将来精神解放的角度来讨论课程。11可是，这些论者并没有详细说明以生活经历定性定位的课程终究是一种什么样的课程，没有说明其课程的表现形式、整体构造与课程资源，又未提出实验根据，故他们的激进言论更难作为我们讨论当代课程本质的理论根据。三、树立新的课程本质观笔者对课程本质的新认识，是1985年以来自己在根底教育领域广泛进展课程调查和课程改革实验的根底上，特别是最近

16、三年在一些学校参加新课程实验的过程中逐步形成的。笔者对课程本质的新认识主要包含两方面的内容：一是对新课程的本质涵义的新看法，二是主张在课改理论中把握新课程的根本属性。一当代新课程的本质涵义1.讨论当代课程本质所用的根本方法基于前文对“知识定性论和“经历定性论的分析，笔者认为，要弄清当代新课程的本质涵义可运用三种根本方法，即全面观察课程现象，提醒课程内部的本质联络，抓住课程的根本特点。首先，要全面观察课程现象。课程现象是指课程存在与运作的表现形式。全面观察课程现象而不是“盲人摸象式的接触课程，这是我们正确认识当代课程的本质涵义的重要前提。当代新课程的完好的表现形式是由静态的课程文本形式和动态的课

17、程运作形式有机构成的。详细地说，它包括静态和动态的课程方案含多种不同类型的课程设置、各学科及综合理论课程的课程标准以及以各科教科书为主的多种课程资源。“知识定性论者只关注学科内容或分科教材内容这一局部的课程现象，“经历定性论者也只注意以学生经历为根底的学习内容这一不完好的课程现象，因此他们都未全面把握准确认识当代课程本质的前提条件。基于上述完好的课程现象，笔者认为，当代课程属于一种“集合概念。逻辑学指出，集合概念是反映由许多个别事物或几种不同类事物组成的集合体的概念。当代新课程正是由静态与动态的一系列课程设置、一系列课程标准和一系列课程资源有机组成的一个集合体。作为集合概念的当代新课程概念，它

18、只反映新课程这个集合体的整体形象及其根本属性，而不反映构成这个集合体的某一局部，也就是说，它不单独反映课程方案，也不单独反映课程标准或各类教材。其次，须提醒课程内部各成分、各局部的本质联络。本质是指事物本身固有的、决定事物性质、相貌和开展方向的根本属性。当代新课程的根本属性取决于课程内部各成分、各局部之间的本质联络。根据新时期我国社会开展的要求、学生身心开展的需要、科学文化开展的影响以及中小学培养目的的指引，当代新课程必然含有课程目的、课程内容及学习活动方式三种根本成分，这三种根本成分具有互相依存性和分序分层的转换性。其分序分层的转换性，首先表达在三者以整合的方式和适当的达标水准转换为所设各类

19、显性课程中的各科目内部及各活动工程内部的三种根本成分，进而转换为各类根本教材中的三种根本成分。这三种课程成分的互相依存性和分序分层的转换性，使当代新课程既具有复杂的构造，又拥有运行的活力，从而可产生较大的育人功能。从新课程内容三种根本成分之间的本质联络到“课程设置各序列及各层次之间的错综复杂的联络，再到宏观、中观、微观课程构造的形成以及课程整体功能的发挥，这一切内在联络集中到一点，就形成了新课程的根本属性，也即基于新时期我国社会的开展、学生的成长和科学文化知识的增长对新课程的综合要求而鼓励和促进学生主动地学习，使其德智体美等素质特别是其知识才能、情感态度、创新精神等素养得到主动和谐的开展，成为

20、朝气蓬勃的社会主义建立者和接班人。再次，要抓住课程的根本特点。事物的本质是由事物本身所包含的特殊矛盾构成的。唯物辩证法认为，“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。1课程这种教育现象同其他教育现象的根本区别就在于它所包含的特殊矛盾不同于其他教育现象如教学活动等所包含的特殊矛盾。新课程所包含的特殊矛盾是，真正担负素质教育任务的中小学对学生各根本素质开展的要求与学生原有素质程度落后于中小学素质教育总体要求的矛盾。这一特殊矛盾的解决，要求把学生各根本素质的主动开展置于课程设计与课程运作的中心地位，使所设计、所运作的课程成为学生各根本素质主动

21、开展的指南。抓住了这一特殊矛盾，我们就可掌握当代新课程的本质特点；再抓住当代新课程内部的本质联络，我们就能提醒当代新课程的根本属性。转贴于论文联盟.ll.2.简析当代课程的本质涵义基于以上的观察和分析，笔者认为，当代新课程是在一定培养目的指引下，由系列化的课程目的、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂构造与运行活力的，用以促进学生各项根本素质主动开展的指南。这一界定包含以下五个要点。1培养目的的指引。我国中小学的培养目的即素质教育目的，分为义务教育的培养目的和普通高中培养目的两个层次。“培养目的的指引反映了现阶段我国社会的开展、学生的安康成长和科学文化知识的迅速增长对当代新课程的生成与运作的

22、总的客观要求，也即对“培养什么人的根本要求，从而表达了当代新课程得以产生的客观基矗它说明，当代新课程不应是人们主观臆测的产物。2构成课程的根本成分。“课程由什么成分构成是决定“课程是什么的一个重要属性。构成当代课程的根本成分就是系列化的课程目的、课程内容及学习活动方式。如前文所述，这三种根本的课程成分以互相结合的方式和适当的达标水准首先转换为所设各类显性课程中的各科目内部及各理论课程内部的三种根本成分，进而转换为各类根本教材中的三种根本成分。这三种根本成分的生成及其分序分层的转换性都反映了现阶段我国素质教育对新课程全面育人的根本要求。3复杂的构造与运行的活力。三种根本课程成分通过屡次转换而形成

23、了复杂的课程构造，它由宏观课程构造、中观课程构造以及多层次的微观课程构造有机组成。这种复杂的课程构造不是静止不动的；在合理组合的前提下，它是具有运行活力的，其运行活力，一方面产生于课程内部，即三种根本课程成分的屡次转换力以及所设各学科课程与综合理论课程对社会因素、学生因素、科学文化知识因素的变化开展所产生的应变力；另一方面表如今课程运行过程中它与学生老师之间的交互作用力。课程运行的活力本质上是相关操作人员的活力，包括课程设计者以及一线老师和广阔学习者设计与运作课程的活力。一线老师进展课程加工的主动性、创造性愈强，广阔学习者的知能建构程度与情感体验程度越高，课程运行的活力就越大。4课程的根本功能

24、。这是决定“课程是什么的又一重要属性。课程整体功能的大小取决于课程整体构造的合理程度与复杂程度，课程的整体构造越合理、越复杂，其整体功能就越大。课程的整体功能包括对人学生的开展、社会开展及科学文化开展的促进作用，其中最根本的功能在于激发学生参与学习活动的主动性，促进学生德智体美等素质特别是其知识才能、情感态度、创新精神等素养得到主动的开展，使他们具备成为社会主义建立者和接班人的良好基矗简言之，当代课程的根本功能是全面育人、科学育人的功能。5育人的指南。这是基于上述四个要点而对“课程是什么即课程的本质作出的简要概括，它反映了当代课程在学校教育活动中的地位和作用。“育人的指南具有三方面的含义，其一

25、是给学生指引了主动学习和全面开展的蓝图，包括一定学段内学生开展的目的、学习的总体内容、学习的根本途径以及学生应采取的主动学习的态度。其二是给教育者指引了全面培养学生的蓝图，包括一定教育周期内教育者施教的目的、施教的总体内容、施教的根本途径以及教育者应对学生采取积极引导和主动效劳的态度。其三是反映了当代课程在学校教育活动中的地位。这一育人指南把具有指针作用的教育目的变成了可操作的老师教与学生学的总体方案、根本标准和多种资源，使教育目的详细化、系统化、标准化。同时，当代课程又为学校的教学活动、课外活动、教育评价活动等提供了根本标准，指引了运行的方向和途径。这一切说明，当代课程在当代中小学教育活动中

26、处于核心地位。上述三方面的含义从三个侧面说明，当代课程是为育人而预设与生成、也为育人而运作的，它的根本属性就是当代学校全面育人、科学育人的指南。这正是当代新课程的本质。二把握当代新课程的根本属性1.以全面育人的标准作为构建课程的根本尺度这一原那么的根本精神是，课程的设计、运作和评价须以全面育人为本，要按照全面育人的标准来设计、运作和评价课程，使课程真正成为引导和促进学生各项根本素质主动开展的指南。全面育人的根本标准是，引导和促进学生的德智体美等素质特别是其知识才能、情感态度、创新精神等素养得到主动的开展。据此，课程方案的制定和执行、课程标准确实定和贯彻以及各类根本教材的编制和使用均应遵循全面育

27、人的标准。课程人员包括一线老师既要有力地引导和促进学生掌握比拟新颖、比拟系统、比拟广博、比拟完全的知识，又须重视学生思想道德的开展、审美程度的进步和体质的增强。所以，我们不可仅仅关注知识或经历的学习而使学生片面开展，应使学生在主动认识客观世界、提升主观世界、讨论疑难问题的过程中逐步扩展自己的智慧、增强自己的理论才能和创新精神。以全面育人的标准作为课程建构的根本尺度，首先，要求进一步改革高考制度、中考制度和校内考试制度，改革普通高中的办学体制，奋力办好职业技术中学，从而为深化根底教育的课程改革铺平道路。其次，要优化中小学课程的整体构造，如改造和优化学科课程、改良和完善综合理论课程、开好必需的选修

28、课程多样化的选修课程主要安排在高中阶段、加强地方课程的建立和校本课程的开发等等。第三，改良和加强各类根本教材的建立。各类根本教材的编制，要按照各学科及各理论课程的特点而实在贯彻全面育人的标准，应各有特色地处理好知识学习、才能培养、情感态度价值观教育三个方面的关系。详细地说，在思想品德中学为思想政治、语文和外语、数学与科学、艺术、体育、综合理论等具有不同教育任务和育人特点的根本教材中，这三者所占的比重以及三者的组合方式是大不一样的。第四，应要求和鼓励广阔老师把握课程运作的正确取向，即引导和促进学生主动开展各项根本素质的价值取向，这种价值取向应像一根红线贯穿在每个老师主动进展的课程再设计、课程精加

29、工以及课程详细运作的一切活动中，要使这一切工作符合学生实际、形式生动活泼、富有创新精神。2.把促进学生主动参与学习活动作为构建课程的中心任务这一原那么的根本精神是，把学生的主动学习和主动开展置于课程建构的中心地位，尊重和发挥学生的主观能动性，多层面地提供学生独立考虑与自主探究的主动权，使当代课程真正成为促进学生主动学习和主动开展的有力武器。当代课程是为当代学生主动参与学习、得到主动开展而设计和施行的。激发学生主动学习是当代课程设计与施行应肩负的首要任务，它要解决的主要问题是学生在学习活动中所处的地位和参与状态问题，促进学生主动、和谐地开展那么是当代课程设计与施行要到达的主要目的，它要解决的主要

30、问题侧重于学习的结果。显然，学生的主动学习与主动开展问题是当代课程设计与施行要解决的中心问题。假如无视或不解决这个中心问题，课程设计与施行就必然会失败。为此，从当代课程的总体设计及其施行到各类根本教材的编制与使用均须围绕这个中心问题来进展。在当代课程的总体设计与总体施行层面，无论是学科课程与综合理论课程的整体构建，或者是必修课程与选修课程的统一运行，抑或是国家课程、地方课程及校本课程的总体部署，都不能从成年人包括课程指导人、课程设计者及课程施行者的心理程度和主观好恶出发，而须从学生身心开展的程度与规律出发，要把学生置于主动学习和主动开展的地位，要激发学生学习的动机与兴趣，提出值得探究的问题或任

31、务，提供学生独立钻研、调查研究及实验制作的时间与空间，并采取评价学习活动的合理标准。同时，在各科教科书的编写这一层面，那么可把上述要求进一步详细化、系统化。最要紧的是，教科书的编写不能从编者的主观想像和好恶出发，不能以学生承受教科书中的知识为根本目的，而应从学生身心开展的程度和规律出发，把学生的主动学习与能动开展问题摆在教材编写的中心，使教材成为促进学生开展认知、提升情感、增强创新精神的杠杆，让学生成为使用教科书的主人。当然，教科书的编写也应要求有关老师重视学生的知识学习，但决不能把学生置于被动承受知识的地位，而须引导学生运用自己已有的知识、经历以及自己的大脑和双手主动地感悟、体验、理解和运用

32、书中的知识，进而让学生适当超越书本，从而逐步形成自己的知识构造与根本才能，提升思想感情，增强创新精神。为了激发学生学习的主动性，课程专业人员和一线老师必须尊重学生的主观能动性。他们应走进学生之中，深化调查研究，从而理解学生们的智慧潜能和思想感情。特别值得注意的是，中小学生的主观能动性的发挥需经历一个由弱到强、从不够自觉到比拟自觉的开展过程。课程专业人员和一线老师应通过课程的设计和运作来加速这一开展过程。各类学科课程和综合理论活动课程的总体设计和总体施行，要按照本课程的特点，通过激发学生的学习兴趣、引导学生独立考虑和参与理论活动而使学生逐步增强自己的主体意识，从而在一切学习活动中自觉发挥主观能动

33、性。各科教科书的编写更须按照不同年龄段学生的认识程度及他们观察、理解事物的特殊方式来呈现教材内容，以引导他们积极主动地去克制自己由于缺少知识、经历而在理论知识学习中必然碰到的种种困难。在这个问题上，我们应汲取课程史上出现过的两种教训，一种教训是，教科书的编者不重视或很少考虑儿童的心理特点和困难，只考虑成年人对儿童的要求，按照以编者为中心的观点来编选教科书，以老师为中心进展教学。这种做法的可取之处是重视根底知识的学习；其错误之处是无视学生的心理特点以及学生原有的知识、经历与潜能。另一种教训是，课程革新者反对从外部强行给儿童灌输教材，主张以儿童为中心，围绕一个个经历性的主题，让儿童选定学习材料、展

34、开学习活动，这种做法的错误在于轻视根底知识的学习；其可取之处是重视学生的心理特点，注重学生学习的主动性。今天，我们要汲取上述两种教训，摒弃其中的错误之举，应在加强教科书的科学性、先进性和创造性的前提下，分别按照小学、初中、高中学生心理开展的不同程度，辩证地处理好教科书内容的逻辑顺序与学生心理开展顺序的关系。应当认识到，小学、初中、高中教科书对这两者关系的处理具有明显不同的特点，小学各科教科书的内容要以小学生的心理开展顺序为主来向前推进，知识性内容的编排和推进应以不违犯学生的心理开展顺序为原那么。详细地说，小学各科教科书的内容应贴近小学生的生活，符合小学生的认知及情感开展的程度和特点，要把抽象的

35、内容详细化，将复杂的内容简明化，让枯燥的内容形象化，使静态的内容动态化。同时，各重要知识性内容的呈现步骤要符合小学生习得知识的心理过程。到了初中阶段，各科教科书内容的推进应适当加强逻辑顺序，同时酌情反映少年心理开展的顺序。进入高中阶段后，各科教科书的编写那么须突出知识的逻辑顺序。为了促进学生主动地参与学习活动，课程的设计和运作还须提供学生独立考虑与自主探究的主动权。例如，选修课包括限选课与任选课的开设，要让学生掌握自主选学权，课程专业人员和一线老师不可包办代替。综合理论活动课程的开设，要允许并引导学生自主地探究。各科教科书的编写和使用应提供学生一定的学习自主权。3.保证需要系统学习的间接经历与

36、学生已有知识、经历的严密联络这一原那么的根本精神是，按照新型学科课程与综合理论活动课程的不同性质与特点，以不同的要求和方式，将一节一节或一课一课的书本知识与学生已有的知识、经历严密联络起来，使学生经过根底教育阶段的主动学习，在德智体美等方面受到全面、深化、有效的教育。以促进学生主动开展为主旨的当代中小学课程的整个内容应由比拟系统的间接经历和学生已有的根底知识、根本经历所组成，它包含育德、育智、育美、健体等要素。在学科课程与综合理论活动课程中，间接经历与学生已有知识、经历互相联络的要求与方式是大不一样的。各类学科课程的内容应以间接经历为主，将待学的一系列间接经历与学生已有的一系列知识、经历动态地

37、严密地联络起来，如此构建的学科课程的内容，不仅不同于传统学科课程的内容，也与杜威追求的以儿童经历为根底的课程内容以及后现代主义者所宣扬的以学生生活经历为主的课程内容有原那么的区别。回忆杜威改革课程内容的教训，我们认识到：科学文化知识虽然产生于经历，但科学文化一旦产生于世，它就会摆脱生活经历的局限而独立地向前开展。儿童在幼小时期确实是从生活经历中领略关于科学文化的种种事物的。但小学低年级以上各学段的学生学习科学文化知识时那么须采取一条不同于幼儿的学习道路，即以学习间接经历为主，用间接经历酌情联络学生已有知识、经历的方式以获取完全知识的道路，这就是我们今天构建新型学科课程内容时应走的一条新路。在以

38、间接经历酌情联络学生已有知识、经历的方式而构建新型学科课程内容的过程中，我们须把握几个要点。1各学科或学习领域都要以具有时代性和先进性的人类科学文化的根本成果包括知识才能、情感观点、创新精神等作为学科课程的主要内容；要根据学生认知与情感开展的需要，确定待学的间接经历与学生已有知识、经历的一系列联结点。2在以间接经历为主的前提下，充分发挥学生已有知识、经历的作用，学生已有的知识、经历既是学生理解和应用所学间接经历的根底，又具有直接进步学生整体素质程度的作用。3要围绕间接经历的学习来设计多种类型的理论活动，以促进学生进步认识、增强才能、加深情感体验、开展创造才能。但不能要求学生把每一个知识点的知识都应用于理论，就是说，有的知识应为学生日后综合运用于实际而安排，故需要求学生暂时储存、暂不应用。这符合学