“特教生”教育理论和操作规范的研究

1、“特教生”教育理论和操作规范的研究2009-12-05 17:21:02|分类： HYPERLINK /blog/ l m=0&t=1&c=fks_087070084087088074084087083095085087088070086087081066085 o 默认分类 默认分类 |标签： |字号大中小订阅 “特教生”教育理论和操作规范的研究四川省乐至县金顺小学 倪学成 电话要：本论对“特教生”的教育化内涵界定、动态性数量统计、静态性特征归纳和现实性表现性状进行了描述和分析，并由此而建立了“特教生”较为完整的特教理论和较为有效的操作规范；以期确立“特教生”现象的

2、科学化、教育化处置策略；或许它还将成为教育发展中应对新生问题的开山之作！关键词：特教生、特教理论、操作规范、动态统计、静态归纳、性状分析、心理畸变向力、选择性心理结构。今天，我又很着急！大作业本075页左右的家庭作业又有11人没完成，而且有五人是一字未做！在这11人中，有6人是屡教不改、旧病复发；虽然他们经过班级、学校、家庭等多方面、多形式、多次数的教育，但是，根基不稳、病灶深沉、时有复发！况且，我班的安全事故、违纪违规、旷课怠学等异化或极端行为有百分之八十以上是他们所为！我曾多次叹息：竖子不可教也！今日空闲，我回顾了18年的教育教学生涯：此类叹息真可谓届届皆有、期期存在，简直可以说日日担心、

3、月月挠心、年年伤心！笔者结合教育教学实际，将他们归纳为“特教生”。那么，什么是“特教生”？“特教生”怎么教育才能实现教育意义上的最优化呢？这就需要研制“特教生”的特教理论和操作规范。沉思之余，我把18年的“特教生”教育教学经验归纳起来，并作理性化的分析、系统化的论证和操作化的设计，以此作为“特教生”特教理论和操作方案的敲门之作！一、“特教生”的现状分析在我18年的教育教学生涯中，我发现有些学生的心理、行为、生活等非生理因素存在缺陷、异化、畸变乃至于病态的向力表现，由此而影响学生的学习、交流、生活和发展等教育因素，并造成非教育化异向蜕变；笔者将这些学生定义为“特教生”。“特教生”的这种向力表现是

4、他们在个人的社会交往中、在生活的持续干扰下畸向发展而滋生的，并由此而造成其个人学习、互动交流、日常生活等一方面或多方面染上偏激、固执、懒惰、自闭甚至病态的色彩；如果不加以教育化干预、疏导和整合，其势必恶向发展，无以复加，造成教育操作的艰难和“病态人才”的滋生；因此，“特教生”需要更多的教育教学资源，需要更深的教育教学技术，需要更远的教育教学规划，需要更全的教育教学设计，需要更高的教育教学艺术；这也是“特教生”得名的根源所在吧？！为了研制“特教生”的特教理论和操作规范，笔者对近三年所教班级的“特教生”作了动态统计、静态归纳和性状分析，现分述如下：（一）“特教生”的动态统计及其描述统计年级一年级上

5、册一年级下册二年级上册二年级下册三年级上册三年级下册合计班级人数606459634751344特教人数681112131565特教比值0.10.1250.1860.190.2550.2940.186留守型特教生母子型0011114父子型0011114爷孙型1112228婆孙型1112229寄养型23333418其他型0111115小计46810101149比值0.0670.0940.1360.1590.1910.2160.14常态型特教人数0010012特教生比值000.017000.020.006回归型特教人数22223314特教生比值0.0330.0310.0340.0320.0640.0

6、590.041 表一：近三年的“特教生”动态统计表1、动态统计表的说明：1）本表以我近三年所教的班级为样本，并严格按照我个人界定的“特教生”定义进行甑别和统计。2）“留守型特教生”指学生家庭中有一个及以上的主要成员在外打工，并且一年中在外打工的连续时间不少于三个月或累计不少于六个月。3）“留守型特教生”按照在家成员的关系分为母子型、父子型、爷孙型、婆孙型、寄养型和其他型五类，其中寄养型指寄养在学生三代直系亲属以外的亲属、朋友甚至于社会机构中的“特教生”，其他型指学生三代以内直系亲属至少有两人在家的“特教生”。4）“常态型特教生”指学生三代以内直系亲属中至少有父母或更多成员在家的“特教生”，即拥

7、有常住的家庭生活、完整的亲情关系、熟悉的社会交往这类“特教生”。5）回归型特教生指随学生三代以内直系亲属流动而入班或随非完整的亲情家庭重组而入班的“特教生”。6）三年级上册的班级是学校收编村小班级并与中心校班级打乱、均分、重组的。2、动态统计表的描述：纵横向观察动态统计表中的各项数据、比值，我们不难发现“特教生”的动态变化规律：1）随着年级的升高，“特教生”迅速增加，特别是跨年级这个时间，可以说是迅猛增加！这可能与学生心理结构的复杂化、主动化有很大的关系。2）“留守型特教生”是“特教生”迅速增加的主要根源，虽然其他型、母子型和父子型“特教生”相对较少，但其他三型的“特教生”几近“异军突起”，特

8、别是寄养型“特教生”几乎可以说是“特教生”之源；而且，结合我的教育教学实际来看，寄养型学生中有百分之八十以上是“特教生”，有个别学生甚至是病态学生，如二年级上册回归寄养的刘有自残现象：自己穿耳、用铁丝自做耳环、把蒸的午餐全部倒掉却向其他学生要钱要饭、把鞋子藏在上学路上打赤脚、拒绝洗漱和洗澡等等（据说他在浙江时有两次差点儿被人拐走！）！这可能与学生缺失完整的亲情感染和全面的家庭教养有关系。3）回归型特教生与寄养型特教生如出一辙，也可以说是“特教生”之源，有个别的学生几近病态，如二年级下册从成都回归的刘痴迷游戏、几乎不做或乱做作业、母亲回家督促立即正常、在包括五年级的学生中耍大哥、为游戏厅拉揽生意

9、等等！这可能与学生在外染上病态、瞬间缺失亲情感染和家庭教养有关系。4）拥有常住的家庭生活、完整的亲情关系、熟悉的社会交往这类学生的特教变异最弱，几乎是“凤毛麟角”；拥有直接教养关系的母子型和父子型学生，特别是留守母亲或父亲负责任的，特教变异也比较小。这就反映了亲情感染和家庭教养的重要性。5）结合我的教育教学实际来看，学生的特教变异与家庭的溺爱程度、亲情的和谐态势、交往的氛围特征有着正态同步的关系，爷孙型、婆孙型特教生较多就是家庭的溺爱程度造成“特教生”的例证，而回归型和寄养型特教生特多则证明了亲情的和谐态势、交往的氛围特征所具有的正态或畸化作用。（二）“特教生”的静态归纳及其描述统计年级一年级

10、上册一年级下册二年级上册二年级下册三年级上册三年级下册合计班级人数60 64 59 63 47 51 344 特教人数6 8 11 12 13 15 65 特教比值0.100 0.125 0.186 0.190 0.277 0.294 0.189 直教家庭成员文化特征文盲型特教人数3 3 4 4 4 5 23 比值0.050 0.047 0.068 0.063 0.085 0.098 0.067 小学型特教人数2 3 3 4 4 4 20 比值0.033 0.047 0.051 0.063 0.085 0.078 0.058 初中型特教人数1 2 3 3 3 4 16 比值0.017 0.03

11、1 0.051 0.048 0.064 0.078 0.047 高中型特教人数0 0 1 1 1 1 4 比值0.000 0.000 0.017 0.016 0.021 0.020 0.012 大专及以上型特教人数0 0 0 0 1 1 2 比值0.000 0.000 0.000 0.000 0.021 0.020 0.006 直教家庭成员教养特征综合教养型特教人数0 0 0 0 1 1 2 比值0.000 0.000 0.000 0.000 0.021 0.020 0.006 常态教养型特教人数0 0 1 1 1 2 5 比值0.000 0.000 0.017 0.016 0.021 0.0

12、39 0.015 事态教养型特教人数1 2 3 4 3 4 17 比值0.017 0.031 0.051 0.063 0.064 0.078 0.049 随意教养型特教人数2 3 3 3 4 3 18 比值0.033 0.047 0.051 0.048 0.085 0.059 0.052 缺失教养型特教人数3 3 4 4 4 5 23 比值0.050 0.047 0.068 0.063 0.085 0.098 0.067 表二：近三年的“特教生”静态归纳表1、静态归纳表的说明：1）本表以我近三年所教班级的“特教生”及其家庭特点为样本，经过多次有效调查而归纳总结的。2）直教家庭成员指学生当前家庭

13、中拥有主要的、直接的和必要的监护权限的家庭成员。3）综合教养型指直教家庭成员对学生的学习、生活及发展做到了全面监护、有效引导、同步规范。4）常态教养型指直教家庭成员对学生的学习、生活做到了同步的监护、正确的引导、必要的规范。5）事态教养型指直教家庭成员对学生学习、生活中发生的问题、疑难、纠纷等具体事态进行了正确的引导、同步的疏理、必要的规范。6）随意教养型指直教家庭成员对学生的学习、生活过程进行不定时、不定事、不规范的询问、观察和点评，并对具体时间中的具体事情进行一定的指导、疏理和规范。7）缺失教养型指直教家庭成员对学生的学习、生活及发展不做任何指导、疏理、规范；即使遇到了事态，也尽力回避或做

14、无关痛痒的处理。8）三年级上册的班级是学校收编村小班级并与中心校班级打乱、均分、重组的。2、静态归纳表的描述：纵横向观察静态归纳表中的各项数据、比值，我们不难发现“特教生”的静态特征：1）“特教生”的形成与学生家庭直教成员的文化程度有着密不可分的关系，一般来说，家庭直教成员文化越高，“特教生”越少。这可能与家庭直教成员教养操作的内涵、方法、形式和覆盖面有很大的关系。2）家庭直教成员文化程度在初中及以下的学生最易发展成“特教生”，且随着年级的升高而不断恶化。这就证明了家庭直教成员教养操作的内涵、方法、形式和覆盖面对学生发展的重要影响。3）“特教生”的形成与家庭直教成员的教养形态也有着密不可分的关

15、系，一般来说，家庭直教成员的教养越到位，“特教生”越不会形成。这证明了教养形态对学生发展的引导和监管作用。4）事态教养型、随意教养型、缺失教养型的“特教生”特别多，且有着随年级的升高而不断恶化的趋势。一句话，教养的内涵、方法、形式和覆盖面能够左右学生发展的的态势结构。5）缺失教养型和文盲型的“特教生”占“特教生”总人数的1/3强，几乎可以说是“特教生”之源；结合我的教育教学实际来看，缺失教养型和文盲型往往又是纠结在一起的，由此而滋生的“特教生”几乎接近于病态或变态！这不得不引起深思哦！6）静态归纳表反映了家庭直教成员的文化程度和教养形态直接影响“特教生”形成过程的事实。即家庭直教成员的文化程度

16、和教养形态对学生的心理畸变有重要的制约作用。7）在学生发展到一定的“心理*年龄”特征时，随意教养型的特教趋势要比事态教养型的缓和一些，如本表中三年级下册的这两类“特教生”变异值，我想：这恐怕与学生的自主能力、心智特征和心理向力的发展程度、稳定程度有关吧？！（三）“特教生”的性状分析从上述“特教生”数据分析来看，“特教生”的教育矛盾日趋恶化。究其根源，“特教生”的产生既有家庭教养的氛围性因素，也有社会发展和社会转型的辐射性因素，当然，更有教育操作上滞后、缺位乃至于缺失的主导性因素。为此，我们应该深入研究“特教生”的性状特征，并由此而建构“特教生”的特教理论和操作规范，为教育界有效应对“特教生”这

17、种渐趋恶化的新生现象奠定基础。笔者结合自己18年的教育教学实际，对“特教生”的性状特征作了如下归纳：1、表象特征及其分析：1）“问题态势”是“特教生”的主流表象。可以这么说，“问题生”就是“特教生”的代名词，主要包括学习有问题、行为有问题、生活有问题、交流有问题等诸多方面，好像“问题”就是他们的专利！其深入发展，恐怕就是违法乱纪的“后备军”或病态行为的“制造者”。为此，家庭，还能熟视无睹吗？教育，还能坐视不理吗？社会，还能知而不为吗？2）“畸变态势”是“特教生”的发展过程。可以这么说，“一月脏，二月乱，三月差，到了四月剩胡整”就是“特教生”的畸变进程。这些畸变通过学生的“行为指向”和“心理向力

18、”直接感染其既有的心理结构，并促使既有的心理结构崩溃和重组，生成“选择性心理结构”，当然，这种“选择性心理结构”的功能是不言而喻的！如此扭曲的畸变态势难道还不触目惊心吗？3）“突变态势”是“特教生”的主要症结，即“特教生”会发生非安全、非理性和强逆反的事态性突变，由此而进一步强化其“特教心理特征”，生成强力的、稳定的“选择性心理结构”，甚至当即造成难以逆转或不可逆转的事态性危机，由此而造成的惨痛教训不胜枚举！难道教育还能淡然处之吗？4）“隐性畸变”是“特教生”的“百宝箱”。“特教生”的非显性或非交流性畸变可谓众多，如同“百宝箱”一般。就其衍生结构来说，第一重是认知类变异，即“特教生”侧重和热衷

19、于新颖、奇特、怪异的事态和事物，却又不去分析和规避其中的异向教育化作用，而且还会进入沉迷状态，由此而形成病因；第二重是行为类变异，即“特教生”实施和深化某些热衷的逆教育化行为，并渐次进入畸化状态，形成病灶；第三重是心理类变异，即“特教生”通过认知类变异和行为类变异的反复刺激而渐以重组自身的心理结构，并且还有可能无节制地或突变性地强化其畸变心理，由此而形成病态；第四重是显性类变异，即“特教生”将这些变异认知、行为、心理“畏畏缩缩”地从隐性氛围中移植到学习、交流和生活等常态氛围中，一旦移植进入常态化，那就“稳固”地确立了他们的“特教生地位”和“特教心理结构”；至此，“隐性恶化”的“百宝箱”如同“潘

20、多拉魔盒”一般，将释放出教育教学难以招架的逆教育化扰力。当然，“特教生”的“隐性畸变”也可以说是教育界的拓荒地，它能促进教育技术的全面发展，但更多的却是迫使教育走入尴尬之中或陷入危机之中。为此，教育还不应该建构“特教生”隐性畸变的预警理论和预警机制吗？2、本质性状及其分析：1）“特教生”脆弱的心理素养与纷杂的社会交往之间的互动作用生成了他们的茫然心理或畸变心理；同时，这种互动作用在缺失监管、疏导和规范的情况下会进一步强化既有的茫然心理或畸化心理，渐以形成“选择性心理结构”；而“选择性心理结构”的建构权又掌握在“特教生”的“行为指向”和“心理向力”中，他们的行为指向怎样、心理向力如何，这是不言而

21、喻的！因此，这是“特教生”产生的本质性根源，是“特教生”特教理论和操作规范的建构基础之一。2）日常生活的繁杂与自理能力的缺失之间的矛盾作用促成了他们混乱的生活状态及其恶化趋势；这组矛盾互为因果，螺旋推扰，最终，势必击溃“特教生”苍白的自控能力，进而深入到他们的既有心理结构中去，促成他们既有心理结构的崩溃和重组；这一重组，不言而喻呀！因此，这是“特教生”产生的诱导性因素，是“特教生”特教理论和操作规范的建构基础之二。3）潜在的偷懒耍滑、好逸恶劳、自私自利等品质与家庭的过分溺爱、肆意放纵、教养缺位甚至缺失等现实互动作用，共同促成他们的认知、行为、心理等教育因素畸异发展并迁移整合，使既有的正态心理结

22、构受到“污染”或小规模重组，形成“千里长堤溃于蚁穴”的态势，其危害可不能小看哦！因此，这是“特教生”产生的催化性因素，是“特教生”特教理论和操作规范的建构基础之三。4）学校教育的持续深化与“特教生”的非“教育化同步发展”甚至异向发展之间的剪刀差构成发展压力，催生“特教生”的厌恶心理和规避心理，并渐次积累成既有心理结构崩溃和重组的压迫性向力；一旦时机成熟，既有心理结构的崩溃和重组难以逆转！因此，这是“特教生”产生的动力性因素，是“特教生”特教理论和操作规范的建构基础之四。5）心理的负建构、生活的非良性及环境的弱信任（“特教生”的戒备心理所致）综合推动的“特教生”交流贫困和人际紧张，构成了“特教生

23、”心理结构重组的素养基地；一旦他们心理结构的重组发生，其内涵结构又怎么不是偏激、固执、懒惰、自闭甚至病态呢？因此，这是“特教生”产生的氛围性因素，是“特教生”特教理论和操作规范的建构基础之五。二、“特教生”教育理论的归纳和分析从上述“特教生”的现状分析来看，“特教生”产生的基本过程可以简要归纳为：“特教生”在“学习*生活”过程中都可能产生“心理畸变向力”；而“心理畸变向力”能通过缺失监管、疏导和规范的“交流*行为”实现强度的累积，由此而促成“特教生”既有心理结构的崩溃和重组；再加上“特教生”自主的“行为指向”和畸变的“心理向力”所蕴含的持续刺激，“选择性心理结构”就会应运而生；随着时间的推移，

24、“选择性心理结构”会固化至“心理*生理”，并最终形成畸变定势，即生成了“特教生”。根据“特教生”产生的基本过程所揭示的“特教本质”，笔者将“特教生”的特教理论归纳为： 1、建构“特教生”的预警机制从“特教生”产生的基本过程来看，防止“特教生”产生的首选方法是阻遏、抑制和疏导学生在“学习*生活”中产生 “心理畸变向力”，也就是将“特教本质”拦截或消灭在萌芽状态；这当然是“特教生”预警机制的功能所在，即建构“特教生”预警机制是特教理论的首要环节。笔者认为，“特教生”预警机制的内涵结构主要包括：1）优化学生的“学习*生活”氛围，2）规范学生的“交流*行为”过程，3）监管学生的“心理*行为”状态，4)

25、疏导学生的“心理*生理”变化，5)抑制学生的“心理*畸变”向力。2、优化“特教生”的心理素养在“特教生”产生的基本过程中，学生“既有心理结构的崩溃和重组”是“特教生”产生的关键环节，如果学生“既有心理结构”所蕴含的自控力、定势力和发展力能够抵御或消解业已产生的“心理畸变向力”，那么又怎么会导致学生“既有心理结构的崩溃和重组”呢？为此，塑造学生良性的心理结构、整合学生多维的心理向力、检校学生既有的心理功能、强化学生正态的心理定势是特教理论的关键环节，以此实现“强化学生的心理素养，优化学生的心理效能”这个目的；这其中的塑造、整合、检校、强化、优化是这一环节的基本手段。3、规范“特教生”的行为指向从

26、“特教生”产生的基本过程中不难看出，学生的“行为指向”是“特教心理”刺激和强化的主要建构因素；也就是说，只有经过持续的“行为指向”反复刺激和强化，“特教心理”才会被稳固地建构，进而形成病态。因此，规范“特教生”的行为指向是特教理论的重要环节，由此而削弱或清除“特教心理”滋生的土壤。笔者认为，规范“特教生”的行为指向这一环节主要包括以下几个方面：1）学习行为的疏导、整合、优化和建构，2）交流行为的监管、指导、规范和拓展，3）技能行为的梳理、训导、建构和规引，4）自主行为的观察、调研、疏导和干预，5）畸化行为的监控、屏蔽、规引和转化，6）其他或新生行为的了解、分析、应对和优化。4、疏导“特教生”的

27、心理向力与“特教生”的“行为指向”一样，“特教生”的心理向力也是“特教心理”刺激和强化的主要建构因素。而且，“特教生”的心理向力还是“特教心理”生成和强化的基本管道，也是“特教心理”最终建构的唯一管道。因为“特教生”的一切畸变因素只有通过心理向力的引导才能深入到“特教生”的心理深处，并导致感染、摧毁和取代“特教生”既有心理结构的态势，进而形成较为稳定的“特教心理”。因此，疏导“特教生”的心理向力也是特教理论的重要环节，由此而阻遏或消解“特教心理”感染的途径。笔者认为，疏导“特教生”的心理向力这一环节主要包括以下几个方面：1）学生既有心理向力的观察、分析、评估和建档，2）学生发展性心理向力的监管

28、、引导、评估和拓展，3）学生新生性心理向力的训导、建构、规引和优化，4）学生心理向力结构的调研、评析、整合和建构，5）学生畸变性心理向力的监控、干预、疏导和整合。5、督导“特教生”的“选择性心理结构”所谓选择性心理结构，是指学生通过学习、行为、交流等常态化的持续刺激，或者经过突发事件、特异刺激、极端干预等异常化的强烈刺激后，在既有心理结构的基础上有趋向、有选择、有规避地进行心理结构的重组，由此而形成的心理结构称之为“选择性心理结构”。从“选择性心理结构”的定义来看，它不全是畸变性心理结构，而是一种中性结构，其价值特点是由心理向力的指向和心理发展的诱因决定的。因此，督导“特教生”的“选择性心理结

29、构”是特教理论的核心环节，由此而规引和疏导学生“选择性心理结构”的重组向力，根除或衰减“特教心理”滋生的诱因。由于“选择性心理结构”已处在“特教生”产生的边沿（也可以说是准“特教生”），因此，这一环节的操作要领包括：1）跟踪、把握和分析重组向力的诱因，2）研制、论证和评估畸变诱因的抑制方案，3）设计、检测和优化重组向力的阻遏措施，4）规划、完善和优化既有“选择性心理结构”的疏导进程，5）在实施过程中，进行同步的调控、整合和规范。6）设定“选择性心理结构”督导的个案性目标，防止“一刀切”、过高要求或无效操作。6、重组“特教生”畸变的“心理*生理”定势“特教生”已经形成后也不是无药可救，从“特教生

30、”产生的基本过程来看，“特教生”的畸变“心理*生理”定势不过是学生既有心理结构崩溃和重组后的结果，因此，其稳定性也是相对的。如果有效地规避“特教生”畸变“心理*生理”定势的滋生因素；植入相对更强烈的逆“特教生”畸变“心理*生理”定势的认知、行为、交流等引导行为指向和心理向力的因素，并适时地进行强度和效度的调控；在一定的时间后，“特教生”畸变“心理*生理”定势必然也会发生崩溃和重组；此时，紧紧把握住这个机会，正确、有效地实施前述五项操作，特别是督导“特教生”的“选择性心理结构”要到位、要有效；至此，已经形成的“特教生”畸变心理不就土崩瓦解了吗？因此，“特教生”已经形成后不是无药可救，只要正确地推

31、动“特教生”畸变“心理*生理”定势的重组，有效地实施学生“选择性心理结构”的正态重建，“特教生”依然可以获得转化；当然，这是特教理论的最后一着，也是最为艰难和剧烈的一着；其操作若有不当或残缺，必然带来更为逆反的畸变“心理*生理”定势，因此，慎重有为、把握尺度、相机而动、击中要害是这一环节的基本准则。三、“特教生”教育的操作规范从“特教生”的现状分析来看，“学习*生活”是“特教变异”的本源，“心理畸变向力” 是“特教变异”的动力；缺失监管、疏导和规范的“交流*行为”是“特教变异”的诱因，学生既有心理结构的崩溃和重组是“特教变异”的肇始者，学生自主的“行为指向”和畸变的“心理向力”是“特教变异”的

32、推动者，“选择性心理结构”是“特教变异”的宗主者，而“心理*生理”的畸变定势则是“特教变异”的终结者。针对这些变异层次，笔者制定了“正本清源，纯正外围；新生建构，正态规范；同步重组，综合整合；民主人性，亲善关爱；动态持续，过程调控”的教育规范，现分述于后：（一）正本清源，纯正外围在充分了解学生于学校、家庭和社会中情况的基础上，我们要做好“正本清源，纯正外围”的工作，即对学生业已存在的发展氛围进行梳理、整合、规范和引导，但不能产生抑制学生学习、生活和发展的禁锢性操作，为此，我们要做到：1、规避班内致畸因素，整肃班风班貌。班级是学生每天的主要生活场所，其心理建构和向力生成的量度和效度最大；同时，它

33、本身就肩负着学生心理建构和向力生成的任务，因此，规避班内致畸因素、整肃班风班貌是正本清源、纯正外围的基本操作。2、辅导家庭对学生的监管和教养，激活正态价值，遏制致畸因素。家庭是学生的基本生活场所，父母是学生的“第一任老师”；因此，家庭教育是学生心理建构和向力生成的重要因素；作为引领学生发展的学校要充分发挥家庭教育的作用；为此，辅导家庭对学生的监管与教养、激活其正态价值、遏制其致畸因素是正本清源、纯正外围的重要操作。3、疏导社会交往的功能态势，激发社会交往的积极作用，阻遏社会交往的消极引力，摒弃社会交往的恶性干扰。社会交往是学生心理畸变建构和向力逆向生成的主要策源地，绝大部分“特教生”都是由此诱

34、发或形成“选择性心理结构”和“心理*生理”的畸变定势的；因此，此项工作是正本清源、纯正外围的关键操作。4、在正本清源、纯正外围时要注意操作结构的匹配性设计和过程性调控，防止无效、低效或产生抑制学生学习、生活和发展的禁锢性压力，否则，只能适得其反。（二）新生建构，正态规范“特教生”的病态在“学习*生活”中，病灶在“心理*生理”中，而病因则在其内涵素养之中，即自身素养及其心理结构畸形、空白或弱势，由此而导致恶性循环和定势增殖。为此，我们要对学生的心理结构、行为指向、向力生成、素养基态等学生发展内涵进行必要的新生建构，并对其生成过程和价值态势进行正态规范。笔者为新生建构、正态规范设计了如下操作：1、

35、进行心理素质的引导、建构和整合。心理素质既是学生“行为*交流”态势的引导者，也是学生“行为*交流”结构的选择者，更是学生“行为*交流”质量的制约者；因此，心理素质的新生建构和正态规范居于核心地位。2、进行生活技能的建构、疏导和优化。生活技能决定着学生“行为*交流”的质量，而学生“行为*交流”的质量又影响着学生的“心理*生理”素质；很明显的例子就是“幸福美满、常获成功”的学生要比“窘迫艰辛、充满失败”的学生豁达、自信和宽容得多；因此，生活技能的新生建构和正态规范居于关键地位。3、进行应急素养的实践、感悟和养成。突发事件、特异刺激、极端变故等异常化的强烈刺激，会促使缺乏应急素养的学生产生瞬间性的心

36、理畸变和向力生成，并释放出一定的连锁扰力，从而破坏学生的既有心理结构；因此，应急素养的新生建构和正态规范居于重要地位。4、进行人际交往的认知、建构和优化。人际交往既是学生心理结构成熟与否、健康与否的标志，又是学生心理建构、素养生成的基本源泉；其直接左右着学生发展的质量和速度；因此，人际交往的新生建构和正态规范居于先导地位。5、进行行为习惯的训育、养成和整合。行为习惯的向力结构直接决定着学生的发展态势和素养组成，可以说，它就是学生持续发展和新生建构的素材基地、向力基地，其重要性不言而喻；为此，我们要把行为习惯的新生建构和正态规范置于中心地位。6、进行学习态势的疏导、开发和优化。学习态势中学生的表

37、现特征、心理反应、行为状态等直接左右着学生的内涵素养和心理建构，这是学习的根本特点，也是学校的基本功能；因此，我们要把学习态势的新生建构和正态规范置于主导地位。（三）同步重组，综合整合在前述规范性、建构性操作的基础上，我们要正确分析“特教生”当前的现状和畸变的可能，科学评估“特教生”的变异结构和心理向力；在此基础上，针对“特教生”当前的现状和畸变的可能实施同步的重组性操作；同时，对“特教生”的变异结构和心理向力进行综合的整合性干预，即实现如下操作：1、正确分析家庭、社会既有的正态教育作用及其发展态势。这是同步重组、综合整合的前导基础，因为同步重组、综合整合的基本目的就是要规避家庭、社会中的致畸

38、因素，激活家庭、社会中的正态作用，激发操作结构的重组动力；也只有做好了这项工作，同步重组、综合整合才能有的放矢、有源可取、有态可建。2、正确评估“特教生”的发展可能及其变异态势。每一个“特教生”都是一部极富个性的教科书；如果没有正确地评估“特教生”的发展可能及其变异态势，如果搞“一刀切”，那么，必然会造成同步重组、综合整合缺乏针对性和同步性，进而造成操作的被动或激化“特教生”的畸变；因此，正确评估“特教生”的发展可能及其变异态势是同步重组、综合整合的保障基础。3、开展每个“特教生”的“（心理生理）*（家庭社会）&（学习生活）*（素养行为）”的综合化操作个案的设计。“特教生”的形成根源包括方方面

39、面的因素，主要有心理、生理、家庭、社会、学习、生活、素养、行为等诸多方面，因此，必须进行综合化操作设计；而每个“特教生”极具个性化的畸变态势则决定了个案性操作设计的必要性。4、在既有操作的基础上，进行时空性、效能性和发展性的综合评估，以作匹配式的整合与调控。任何设计都不是尽善尽美的，何况“特教生”本身就是畸变的总和，因此，在实施进程中要做适时的整合与调控，以此来保证实施的效能。（四）民主人性，亲善关爱从“特教生”的性状分析不难看出，“特教生”产生的最大根源是家教的缺失和亲情的缺位，因此，在“特教生”教育中，要特别注意抚慰教育的作用，即始终做到民主人性、亲善关爱。为此，我们要做到如下操作：1、民主以获“特教生”的操作空间。即利用民主氛围来促使“特教生”展现其时空切面中的“心理生理”特性及其畸变可能，并为他们畸变心理的转化提供主动、敢为的空间。因此，我们要建构敢说敢议、敢做敢当的自由空间和民主氛围，以此来获得“特教生”真实的个案数据和开放的教育氛围，为“特教生”的转化工作确立操作空间。2、人性以让“特教生”感受群体的关爱。“特教生”教育最大的阻遏力量来自于他们强烈的逆反心理，这也是他们心理结构重组和固化的根源；如果不能化解和消除这种强烈的