问卷、问卷设计及其在教育研究中运用课件

1、问卷、问卷设计及其在教育研究中的运用问卷、问卷设计及其在教育研究中的运用一、调查法的概念调查法是用各种方法与手段，对教育现象进行有计划的、周密的、系统的间接了解和考察，并对所收集到的资料进行统计分析和理论分析（定量与定性分析）的一种研究方法一、调查法的概念调查法是用各种方法与手段，对教育现象进行有计二、调查法的种类与功能二、调查法的种类与功能（一）种类按调查对象的范围分为：全面调查、抽样调查、个案调查按调查的内容分为：学科的典型调查、反馈性的普遍调查、预测性的抽样调查按调查的性质分为：描述性调查研究、解释性调查研究（一）种类按调查对象的范围分为：（二）功能揭露教育发展中现实存在的问题，暴露矛盾

2、，通过不断解决教育内外部的各种矛盾而促进教育的发展帮助教育工作者和研究者发现和总结并推广先进教育思想和先进经验，更好地改进工作，提高教育质量为实现不同层次和不同要求的教育管理和教育预测服务（二）功能揭露教育发展中现实存在的问题，暴露矛盾，通过不断解三、调查法的研究程序（一）确定研究课题，根据研究课题的目的，确定调查对象、调查地点，选择调查类型和调查方式（二）拟订调查计划（三）做好各种技术、事务和组织准备，包括培训调查组成员，资料及有关调查器材的准备三、调查法的研究程序（一）确定研究课题，根据研究课题的目的，（四）进行试探性调查，得到被调查对象的一般认识，修改调查提纲及工作方案（五）制定调查表格

3、、问卷、访谈提纲以及编制测验题目（六）实施调查。运用各种调查方式了解情况，占有材料（四）进行试探性调查，得到被调查对象的一般认识，修改调查提纲（七）整理调查材料，分析调查结果，并得出调查结论（八）写出调查报告（七）整理调查材料，分析调查结果，并得出调查结论四、问卷及问卷设计问卷（questionnaire）一词源于法文，意为“一种为了统计或调查用的问题表格”。它既是一种测量技术，也是一种科研手段四、问卷及问卷设计问卷（questionnaire）一词源于（一）问卷研究的科学特征1问卷研究受科研的逻辑程序指引2问卷研究属于相关研究3问卷研究追求普遍性的事实4问卷研究在于化繁为简（一）问卷研究的科

4、学特征1问卷研究受科研的逻辑程序指引（二）问卷设计的基本原则1目的明确性原则2题项的适当性原则3语句理解的一致性原则4调查对象的合适性原则（二）问卷设计的基本原则1目的明确性原则（三）问卷的类型及其优缺点（三）问卷的类型及其优缺点1开放式问卷所列题项是不给被试提供可供选择答案的，让被试用自己的理解和语言来回答问题1开放式问卷所列题项是不给被试提供可供选择答案的，让被试用优点：不受所提供的答案范围的限制，被试可自由发表看法；研究者能了解到意想不到的看法适合于探索性研究便于赢得被试的合作对一时难以简化为几个小问题的复杂问题的研究，尤为可取优点：不受所提供的答案范围的限制，被试可自由发表看法；研究缺

5、点：易导致无价值或不相干的资料被试的回答是非标准化的，难以进行对比和统计分析对被试的回答的鉴定易带主观性仅适用于教育水平高的被试费时，回收率低缺点：易导致无价值或不相干的资料2结构问卷由封闭式问题组成选择式查核式是或否式等级量表式等距量表式2结构问卷由封闭式问题组成选择式优点：回答是标准化的，便于比较，统计和编码被试对问题的含义通常是清楚的不会产生不相干的回答回答简便，不需花更多时间，不需要较高的撰写技能优点：回答是标准化的，便于比较，统计和编码缺点：易产生不可信的回答不能发现意想不到的资料难以发现被试回答上的细微差异被试可能对提供的答案不满或不同意，产生拒答缺点：易产生不可信的回答（四）题项

6、的内容（四）题项的内容1题项内容的重要性根据假设，针对要研究的问题建立起准确、清晰的类别系统，使这些类别彼此互相排斥1题项内容的重要性根据假设，针对要研究的问题建立起准确、清应注意：（1）根据研究目的，针对欲研究的概念，将此概念所包含的内容，区分为互相排斥的若干类别；这些类别应穷尽概念的内涵，做到在理论上是正确的（2）子类别的划分也应互相排斥应注意：（1）根据研究目的，针对欲研究的概念，将此概念所包含2题项编写的注意事项（1）题项内容应属于所研究概念的内涵和外延（2）题项内容应明确的、一义的，应避免含混不清。所谓含混不清包括：问话太一般化；语意不清的措词令人费解；一个语句（题项）中包含两个或两

7、个以上的概念或事件2题项编写的注意事项（1）题项内容应属于所研究概念的内涵和（3）题项内容不能用土语、专有名词或双重否定句来表达（4）题项内容应避免社会禁忌和爱好，应避免难以启齿的问题（5）题项应避免暗示和诱导作用（3）题项内容不能用土语、专有名词或双重否定句来表达（6）题项内容最好应避免易引起强烈的情绪联想（7）不要用假设或猜测的语句提问（8）项目内容不应超过被试的知识水平和能力范围（6）题项内容最好应避免易引起强烈的情绪联想（9）在编写题项的用词造句上还应考虑以下几点：是提一般的问题还是提有针对性的问题是直接提问还是间接提问是问个人的还是问集体的是长句好还是短句好（9）在编写题项的用词造句

8、上还应考虑以下几点：（五）问卷中的题项排列顺序1敏感性、开放式问题应放在问卷的后面；容易的问题，浅近的问题应放在前面2对后面有启发意义的问题，可以放在前面，但要防止产生反应定势3问题排序应有逻辑性4处理好相关的问题（五）问卷中的题项排列顺序1敏感性、开放式问题应放在问卷的（六）问卷中的指导语1说明该研究的个人或组织成分2说明研究的意义3说明如何回答题项4说明调查对象回答问题的重要性5说明回答无对错之分以及保密等。要简短，明暸（六）问卷中的指导语1说明该研究的个人或组织成分（七）问卷的结构1指导语2关于被试的基本资料项3题项4留下足够的空白（七）问卷的结构1指导语（八）预试的注意事项1预试对象应

9、取自将来正式测试之团体，取样应具代表性2预试的测试方式应与正式测试方式相同3在指导语中或口头地请求被试对问卷多方面予以分析批评4给被试足够的时间用于回答（八）预试的注意事项1预试对象应取自将来正式测试之团体，取（九）问卷可能出现的误差1可能对内容考虑不周，想错了目的方向2决定问卷的类型和形式阶段3草拟题项与预试阶段4正式调查阶段（九）问卷可能出现的误差1可能对内容考虑不周，想错了目的方5编码与过录阶段看错、写错等（1）严格检查各种记录资料，将各种资料互相对照、互相查证以进一步降低误差（2）重新设计、重新调查5编码与过录阶段看错、写错等（十）问卷的限制1只能在一定范围内取得资料，缺乏弹性2内部效

10、度较低3不容易找出被试回答的错误或误解4往往与被试的实际行动或态度有脱节5不适用于文化程度较低者（十）问卷的限制1只能在一定范围内取得资料，缺乏弹性五、问卷设计在教育研究中的运用五、问卷设计在教育研究中的运用（一）黛安蒙哥马利 对有效教学的研究 “策略的上课计划”包括各种活动的转换，譬如，从听到读的转换，从读到写的转换，从写到实践的转换，从实践到口头作业的转换，从口头作业到读的转换，从读到实践的转换，从实践到写的转换。小组问答、小组研究等活动（一）黛安蒙哥马利 对有效教学的研究 （二）CBG、PCI 、 3MS “问题学生” 常常会在课堂里制造“问题”，影响教学效果黛安蒙哥马利在研究中，发现课

11、堂里出现的“问题”大多不是学生引起的，而是教师对学生的不明智干涉引起的学生、教师与教学任务之间的关系，提出了解决课堂“问题”的三个原则（二）CBG、PCI 、 3MS “问题学生” 常常会在课堂l. CBG原则CBG是英语“Catch them Being Good”的首字母缩写，大意是“保持学生的良好状态”或“捕捉学生的良好状态”l. CBG原则CBG是英语“Catch them Bein在教学中真正遵循CBG原则的教师，非常注意教师与学生之间的交流当学生遇到困难时，用亲近、微笑、点头予以表示当学生安静时或者等待回答机会时，应该予以鼓励，使学生保持良好的行为状态教师的自尊心是直接影响学生自尊

12、心的一个重要因素在教学中真正遵循CBG原则的教师，非常注意教师与学生之间的交CBG原则的具体要求A教师要对学生任何正确的反应给予积极的强化B教师应该与每一位学生进行个人的、积极的交流，针对他们的作业内容、完成方式等说一些支持的话，并认真倾听和接受学生对教学的正确想法C教师应该防止产生师生之间的隔阂CBG原则的具体要求A教师要对学生任何正确的反应给予积极的2. PCI原则 “Positive Cognitive Intervention”，的首字母缩写，意思是“积极的认知干预”。它要求教师理解和关注学生的学习过程和学习结果2. PCI原则 “Positive Cognitive IA当学生完成某

13、一任务时，教师不能对它草率地瞧一眼，打个钩或者表示一下就算了事B学生在完成学习任务时，教师应该鼓励他们提出自己的独特见解A当学生完成某一任务时，教师不能对它草率地瞧一眼，打个钩或C在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和运用学习材料D教师应该多多提出一些值得争论的问题C在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有33MS原则 “Management, Monitoring and Maintenance”的首字母缩写，意思是“管理、监控和维持”33MS原则 “Management, Monitorin（三）有效教学的评价标准（三）有效教学的评价标准

14、1列维顿学区 关于有效教学的评价标准保证学生认识到本节课的目的和重要意义假如学生感到不理解，教师应该指点方向和作出解释对各种措施、指令和决定作出合情合理的解释1列维顿学区 关于有效教学的评价标准保证学生认识鼓励学生之间、师生之间展开适当的交流加强和鼓励学生的积极参与经常与学生交流，了解他们的需求和进步就学生的行为问题，向学生提供建设性的反馈意见鼓励学生之间、师生之间展开适当的交流2克罗伊顿地区 关于有效教学的评价标准引导学生尊重学生检查学生是否已经完成作业告诫学生控制学生回答学生有关教材的问题2克罗伊顿地区 关于有效教学的评价标准引导学生3苏格兰地区 关于有效教学的评价标准3苏格兰地区 关于有

15、效教学的评价标准（1）提问式提问是否合理有序？教师的期望是什么？教师传授了哪些技能？学生提供了哪些反馈意见？教师是如何调动学生的学习热情的？（1）提问式提问是否合理有序？（2）打分式教学风格灵活不灵活实施国家课程成功地实施没有实施提问技能能够刺激学生的反应压制学生的反应（2）打分式教学风格灵活不灵活3达德利地方教育当局 关于有效教学的评价标准气氛学习环境教学资源教师角色：规划者、传授者、领导者、促进者、引导者学生角色3达德利地方教育当局 关于有效教学的评价标准气氛（四）评价标准履行他们的职责，从事其他有关的活动。不断调整“有效教学”、“低效教学”、“称职教师”、“不称职教师”等概念（四）评价标

16、准履行他们的职责，从事其他有关的活动。不断调整“例教师评价标准指导大纲例教师评价标准指导大纲1学习环境的组织气氛教室布置教学资源的利用1学习环境的组织气氛2学生的需求获得帮助的需求获得尊重、信任、公正待遇的需求获得学业评定的需求2学生的需求获得帮助的需求3教学管理教学准备与教学规划教学方式与教学任务的适应性教学方式与学生需求的适应性教学任务与学生需求的适应性循序渐进和连续性学业评定与进步的监控纪律3教学管理教学准备与教学规划4关系教师与学生的关系教师与教师的关系教师与家长的关系教师与其他部门的关系教师与校外机构的关系4关系教师与学生的关系5课外工作围绕办学目的和办学思想开展的工作学生的思想品德

17、关怀5课外工作围绕办学目的和办学思想开展的工作6行政工作参与教研组的工作参与年级组的工作参与学校的工作参与其他工作6行政工作参与教研组的工作7专业发展技能与知识潜能培训的需求期望7专业发展技能与知识“普通高中新课程计划”测评、监控与质量保障体系项目行动研究“普通高中新课程计划”测评、监控与质量保障体系一、研究的意义了解新课程计划在实施中的问题、难点和成功的条件以及效果及时地采取措施以及科学地做出新课程推广的决策一、研究的意义了解新课程计划在实施中的问题、难点和成功的条件二、项目的目标（一）通过对不同经济发展水平的地区四种高中办学模式下，学校管理人员、教师与学生对普通高中新课程计划的理解、执行与

18、实施效果的评价研究，发现新课程计划在实施中的问题、难点；总结新课程计划成功的条件以及效果，从而为新课程计划的大面积推广提供实证依据二、项目的目标（一）通过对不同经济发展水平的地区四种高中办学（二）建立课程质量测评、监控与保障体系（二）建立课程质量测评、监控与保障体系三、研究的核心问题与主要内容三、研究的核心问题与主要内容（一）核心问题1各地高中是怎样理解新课程计划的特点和特色？理解中有哪些难点，怎样克服这些难点？新课程计划特点与特色在多大程度上最终为教师所理解与掌握？（一）核心问题1各地高中是怎样理解新课程计划的特点和特色？2学校管理人员、教师与学生对新课程计划反应有何异同？3地方教育行政部门

19、与学校是怎样实施新课程计划？4新课程计划在实施过程中有哪些预期收益 ？（如学生课业负担得到减轻）出现了哪些偏差？2学校管理人员、教师与学生对新课程计划反应有何异同？5新课程计划在实施后是否达到了预期目标，出现了哪些不同于现行计划的效果？6不同地区、不同办学模式的学校在实施新课程计划时有哪些不同的特点，取得了哪些不同的效果？5新课程计划在实施后是否达到了预期目标，出现了哪些不同于现（二）主要内容1新课程计划输入评价指标与测评途径、方法研究2新课程计划实施过程评价指标与测评途径、方法研究3新课程计划实施效果评价指标与测评途径、方法研究（二）主要内容1新课程计划输入评价指标与测评途径、方法研究4新课

20、程计划综合效益评价指标与测评途径、方法研究5课程质量测评、监控、问题诊断、信息反馈网络与机制研究4新课程计划综合效益评价指标与测评途径、方法研究四、研究工具与研究方法1行政资料查阅2校长与教师代表访谈3问卷调查（对象：教师、学生以及学生家长等）4课堂观察5学生测试（含学生心理、能力与态度测验）四、研究工具与研究方法1行政资料查阅教师专业发展的研究设计教师专业发展的研究设计一、问题与假设采取两种方式建设教师队伍队伍重组在职教育：短期的、不同层次的在职教师的培训一、问题与假设采取两种方式建设教师队伍二、新基础教育探索性研究概述该项研究在学校改革的实践方面，集中指向教师和学生每天都要进行的学校活动上

21、二、新基础教育探索性研究概述该项研究在学校改革的实践方面，集课堂教学改革试验以小学的语文、数学和思想品德，初中以语文、数学、外语各三门课程为具体改革的内容，目标是通过改革实践改变教师中心、教材中心和以完成教案为实际终极目标的课堂教学状态班级建设从班级制度、组织、日常管理与活动、文化建设等着手课堂教学改革教育观念、培养目标、教师素养、学校文化使命，设计方案实施状态的观察、分析与反馈、完善；中、小学阶段性的校际、班际实地研讨交流活动教育观念、培养目标、教师素养、学校文化使命，设计方案实施状态三、学校改革实践 促使新型教师的形成学校改革任务与教师日常工作越贴近，越有利于促进教师转变管理人员为主教师为

22、主整体学校综合改革教师教学、教育工作综合改革局部学校某一工作系统改革 教师某一工作系统改革个别学校某项具体工作改革教师工作的单项改革（方法、内容或其他）三、学校改革实践 促使新型教师的形成学校改革任1改革的综合性2改革的日常性3改革与每位教师的“贴近性”1改革的综合性教师专业发展阶段划分理论教师专业发展阶段划分理论1职前教师的专业发展阶段理论1职前教师的专业发展阶段理论（1）富勒和鲍恩的 教师关注阶段论1任教前关注阶段（pre-teaching concerns）职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己2早期求生阶段（early concerns about survival）实习教师所主要

23、关注的是自我胜任能力（self-adequacy）以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价（1）富勒和鲍恩的 教师关注阶段论1任教3关注教学情境阶段（teaching situation concerns ）教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能4关注学生阶段（concerns about pupils）教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现3关注教学情境阶段（teaching situation （2）卡鲁索（Carus

24、o, J.） 教师发展阶段论1焦虑/欢快乐期（anxiety/euphoria）2混乱/清晰期（confusion/clarity）3胜任/不胜任期（competence/inadequacy）4批判/新意识期（criticism/new awareness）5更有信心/更不胜任期 （more confidence/greater inadequacy）6失败/缓解期（loss/relief）（2）卡鲁索（Caruso, J.） 教师（3）亚格尔和默腾斯（Yarger, S. & Mertens, S.） 的教师发展阶段论1教师教育之前的学生阶段（pre-education student）处

25、于这一阶段的学生对教学职业进行考察，但尚未正式投入2师范生阶段（the education student）已经明确决定从事教学职业并具备基本教学技能的大学高年级学生（3）亚格尔和默腾斯（Yarger, S. & Merten（4）萨克斯和哈林顿（Sacks, S. & Harrington, G. N.） 的教师发展阶段论1预想期（anticipation）2进入实习期（entry）3定向期（orientation）4试误期（trial and error）5整合/巩固期（integration/consolidation）6掌握期（mastery）（4）萨克斯和哈林顿（Sacks, S.

26、& Harring2在职教师的专业发展阶段理论2在职教师的专业发展阶段理论（1）卡茨（Katz, L.）的 教师阶段发展论1求生阶段（survival stage）任教开始一、二年原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存2巩固阶段（consolidation）任教第二、三年有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生（1）卡茨（Katz, L.）的 教师阶段3更新阶段（renewal）任教第三、四年对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧4成熟阶段（maturity）任教三至五年习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题3更新阶段（ren

27、ewal）（2）伯登（Burden, P.R.） 的教师阶段发展论1求生阶段（survival stage）第1年教师教学活动和环境的知识有限；他们关注学科教学却又感到没有多少专业见解；缺乏信心而且不愿意尝试新的方法（2）伯登（Burden, P.R.） 的2调整阶段（adjustment stage）第24年学到了许多有关组织课堂、学生、课程和方法等方面的知识；开始注意到学生的复杂性，并学习新的技能以满足各方面的需要；对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心 2调整阶段（adjustment stage）3成熟阶段（mature stage）第5年或5年以上教师感到能

28、更好地控制教学活动和教学环境；轻学生为中心；充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法；已经有了自己的专业见解，能够处理可能出现的新问题3成熟阶段（mature stage）（3）彼德森（Peterson, A.） 的教师阶段发展论1第一时期（first phase）2040岁在这一时期教师的教学志向、工作士气等有很大变化。教师正处于建立职业自我、寻找最理想的学校环境和关注家庭的时期。经过一番周折，教师终于找到了自己可以扎根的学校，开始了专业投入和成长期（3）彼德森（Peterson, A.） 2第二时期（second phase）4055岁这一时期是专业发展的高峰，显示出高昂的士气和教学志向3第

29、三时期（third phase）55退休随着精力和热情的减弱，教师退出教学专业，教师可能会保持较高的士气，但已经意识到年事已高2第二时期（second phase）（4）麦克唐纳（McDonald, F.） 的教师阶段发展论1过渡阶段（transition stage）效能感低下；了解学生；学习管理和组织的基本知识2探索阶段（exploring stage）在运用教学基本技能方面有效能感；能有效管理教学（4）麦克唐纳（McDonald, F.） 3创新和实验阶段 （invention and experimenting stage）教师创造和尝试新的教学策略和技巧；寻求发展机会；形成批判性判断

30、能力4专业教学阶段 （professional teaching stage）具有解决问题能力，能帮助其他教师也富有创造性3创新和实验阶段（5）斯特菲（Steffy, B.） 的教师阶段发展论1预备职业生涯阶段 （anticipatory career stage）理想主义；有活力；富创意；接纳新观念；积极进取；努力向上（5）斯特菲（Steffy, B.） 的教2专家职业生涯阶段 （expert master career stage）教师已有较高水平的教学能力与技巧；能够有效地管理班级；对学生有高期望；在工作中能激发自我潜能，达到自我实现2专家职业生涯阶段3退缩职业生涯阶段（withdraw

31、al career stage）在初始退缩时期，教师在学校的表现不好不坏，漠视教学革机关报，效绩平平，教师一般沉默寡言，消极行事；持续退缩时期，教师有倦怠感，经常批评学校和家长，抗拒改革，他们一般独来独往，行为极端；深入退缩时期的教师在教学上表现出无力感，有时会伤及学生，但自己却认识不到这些缺点3退缩职业生涯阶段（withdrawal career s4更新职业生涯阶段（renewal career stage）以积极的措施应对兢兢业业烦表现的征兆，学习新知识，并致力于专业成长5退出职业生涯阶段（exit career stage）离开教师岗位，有的教师安度晚年，有的则继续追求专业成长4更新职

32、业生涯阶段（renewal career stag（6）休伯曼等人的教师职业生活周期论1入职期（career entry）第13年可将这一时期概括为“求生和发现期”。其中“求生”与“现实的冲击（reality shock）”相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性，连续的试误、等等使得自我能否胜任教学感到怀疑；同时，教师也感到有所“发现”，他们有了自己的班级、学生和教学方案，成为专业协会中的一员，所以又表现出积极、热情的一面（6）休伯曼等人的教师职业生活周期论1入职期（career2稳定期（stabilization phase）第46年教师决定投身于教学工作；教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成了自己的教学风格；表现出自信、愉悦和幽默2稳定期（stabilization phase）3实验和歧变期（experimentation and diversification）第725年自此时期开始教师的发展路线表现出差异性。其原因在于随着教育知识的积累和巩固，教师试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面开展了不同的个性化的实验；教师改革的愿望强化了对阻碍改革因素的认识，激发了进一步改革的尝试，教师的职业