布卢姆认知目标分类修订的二维框架

1、布卢姆认知目的分类修订的二维框架摘要：布卢姆认知目的分类修订的二维框架包括了从详细到抽象的四种知识事实、概念、程序和元认知和从低级到高级的六个认知过程记忆、理解、应用、分析、评价和创造，总计有30个详细类别。新的分类学，主要面向老师，面向教学理论，将学习、教学和评价严密联络起来，突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种详细结合为老师利用教育目的指导教学理论提供了广阔空间，也为落实课程标准提供了便利。关键词：认知目的分类学；教育目的；课程标准；知识；认知过程1956年，由布卢姆Bl,B.S.等人的?教育目的分类学第一分册：认知领域?正式出版，标志着教育目的分类学的研究拉开了序幕。

2、到了1966年，十年的时间内，在认知、情感和心理动作领域都初步完成了教育目的分类。50年来，布卢姆的教育目的分类学taxnyfeduatinalbjetives产生了宏大的影响，他的著作至少被翻译成22种文字。美国全国教育学研究学会NSSE1994年年鉴，曾专门对布卢姆的教育目的分类学40年历程及其奉献作了回忆。布卢姆认知目的分类的修订工作，实际上几十年来一直没有停顿过，大概至少有一二十种较为知名的修订“版本，只是详略不同、视角各异和影响面大小有别而已。正像布卢姆认知目的分类学是数十位专家共同研究的结晶一样，最正规的修订工作也是由一个专门的学术团队完成的，其领衔者是当代著名的课程理论与教育研究

3、专家安德森Andersn,L.以及曾与布卢姆合作研制教育目的分类的克拉斯沃Krathhl，D.R.。另外还有著名教育心理学家梅耶ayer,R.E.和测验评价专家阿来萨Airasian,P.等近10位专家。这一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后，结合美国施行课程标准的教育改革，于20世纪90年代中期开场酝酿，在2001年完成时值布卢姆患病刚去世不久，出版了?面向学习、教学和评价的分类学布卢姆教育目的分类学的修订?一书。与布卢姆原来的一个维度分类知识、领会、应用、分析、综合和评价不同，新的分类学采用了“知识和“认知过程二维框架。知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从详细到抽象四个类别：事实、概念

4、、程序和元认知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的穿插，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更详细。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现业绩，包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这是根据认知复杂程度由低到高来排列的。本文对这两个维度的详细分类指标作一个概述。1,2一、知识维度分类修订方法将布卢姆原有分类中“知识类别中的详细指标单列为一个维度，同时根据教育心理学研究的新进展，增加了元认知知识。所以，修订分类中的知识维度有四种程度，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，详细共有11种子类别。一事实性知识事实性知识fatualknledge是学习者在掌握某一学科或解

5、决问题时必须知道的根本要素。详细包括以下两个方面。1.术语知识knledgefterinlgy。这是指详细的言语和非言语知识与符号如语词、数字、信号与图片等，也是人们在沟通交流时必须用到的知识。2.详细细节和要素的知识knledgefspeifidetailsandeleents。这是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中别离出来。二概念性知识概念性知识neptualknledge是指一个整体构造中根本要素之间的关系，说明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联络的，如何表达出系统一致的方式，等等。概念性知识详细包括以下三个方面。1.类别与分类的

6、知识knledgefla-ssifiatinandategries。这类知识同术语与事实在详细要素的数量及联络上有明显区别。例如，某一详细故事中的“情节和“情节作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与概括的根底，同样也成了理论、形式和构造的基矗2.原理与概括的知识knledgefpriniplesandgeneralizatins。这类知识是在大量的事实和事件集合的根底上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结，非常有助于描绘、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向。3.理论、形式与构造的知识knledgeftheries,del

7、sandstrutures。将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以表达某一现象、问题或学科内在一致的联络，这就是理论、形式与构造的知识。它们是最抽象的知识。例如，不同的化学原理形成了各种化学理论。三程序性知识程序性知识preduralknledge是“如何做事的知识。“做事可以是形成一个简单易行的常规联络，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序。程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。假如说“事实性知识和“概念性知识代表着“什么类知识；程序性知识那么关注“如何类知识。换言之，前者关注“结果，后者看

8、重“过程。同元认知知识不同，程序性知识一般都是同详细学科挂钩的，当然也反映了详细学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。程序性知识详细包括以下几个方面。1.详细学科技能和算法的知识knledgefsubjet-speifiskillsandalgriths。一般来说，这时指步骤规定或者灵敏，但构造根本规定即一种答案的知识。像整数运算的方法就是一种算法的知识。要特别指出，运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识。例如，“2+2=？是整数加法运算的知识，答案“4那么是事实性知识。2.详细学科技巧和方法的知识knledgefsubj

9、et-speifitehniquesandethds。详细技能与算法的知识通常是结果固定的，而详细学科技巧与方法的知识，其结果却是开放的。这类知识主要反映了这一领域的专家是如何考虑及如何解决问题的，而不是关注其结果。例如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何“数学化就是一例。3.确定何时运用适当程序的知识knledgefriteriafrdeterininghentuseapprpriatepredures。这类知识同以往的经历以及自己同别人的比拟之期望有关。专家在解决问题时不仅要知道如何去做、做什么，同时也知道在什么时候什么地方运用程序。他们根据准那么来帮助自己合理决策。这就是说，专家的知

10、识是“条件化的。例如，具备确定采用哪一种写作体裁议论文、说明文等的准那么的知识。四元认知知识元认知知识etagnitiveknledge是关于一般的认知知识和自我认知的知识。虽然不同的研究者观点各异，术语有别如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等，但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。元认知知识详细包括以下三个方面。1.策略知识strategiknledge。这是有关一般学习、考虑和问题解决策略的知识，涉及不同的学科。详细策略可以分为复诵、组织和精细加工。当然，还有在方案、监控和调节认知活动中有用的各种元认知策略，像建立目的、核对答案、重读文本等；另外还有问题解决和

11、考虑的一般策略，特别对非良构问题来说有启发作用的策略，像手段目的分析法、倒退法、爬山法等。2.关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识knledgeabutgnitivetask,inludingapprpriatentextualandnditinalknledge。不同的认知任务要求不同的认知方式，也要求不同的认知策略。例如，再现任务比再认任务更难。除了培养不同的学习与思维策略之外如何运用的程序性知识，同时也要开展相关的条件性知识，即知道何时以及为什么运用这些策略的知识，这就是认知任务的知识。3.自我知识self-knledge。这包括理解自己认知活动中的优势与缺乏，也包括理解自己

12、什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。除了认知上的自知以外，还有动机与情感的自知，例如自我效能感、对完成任务与达成目的之间关系的感知、个人的兴趣、价值观与完成任务的关系等。二、认知过程维度分类当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为“保持retentin和“迁移transfer。因此，假如教学与评价的主要意图是“保持教材内容的话，那么，这一认知过程就是“记忆；相反，“理解“应用“分析“评价与“创造那么是与“迁移相联络的。综合布卢姆原有的分类学精华以及其他一些新的分类方法，修订方案提出了从记忆到创造六个类别共19种详细的认知过程。一记忆记忆reebering是从长时记忆

13、库中提取相关知识。这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。“记忆详细包括以下两个方面。1.识别regnizing。这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进展比拟，看其是否一致或相似。识别的交换说法可以是“确认identifying。2.回忆realling。这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。回忆的交换说法可以是“提缺retrieving。二理解理解understanding可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的、书面的信息还是图

14、表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等方式，当学习者可以从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新信息与原有知识产生联络时，他就产生了理解。更详细地说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。鉴于“概念是认知图式与框架的基石，所以，“概念性知识为理解提供了基矗“理解详细包括以下几个方面。1.解释interpreting。这是指学习者可以将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语词或反之、乐谱转换成乐音等等。解释的交换说法可以是“转换translating、“释义paraphrasing、“

15、表征representing和“澄清larifying。2.举例exeplifying。这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征如“等腰三角形两条边必须相等以及运用该特征选择或建构详细事例如“五个三角形中哪个是等腰三角形有关。举例的交换说法可以是“例证illustrating和“例示instantiating。3.分类lassifying。这是指学习者可以识别某些事物如某一事例是否属于某一类别如概念或原理。分类可以查明既合适详细事例又合适概念或原理的相关特征或范型。假如说“举例是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的详细事例；那么，“分类那么是从详细事例出发，要求学习者找

16、到相应的概念或原理。分类的交换说法可以是“归类ategrizing和“包摄subsuing。4.总结suarizing。这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。总结的交换说法可以是“概括generalizing和“抽象abstrating。转贴于论文联盟.ll.5.推断inferring。这是指学习者可以在一组事例中发现范型。当学习者可以从一组事例中发现特征及其互相联络从而抽象出一个概念或原理时，这就说明其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比拟、发现范型并创造出一个新的事例来。推断同“应用中的一个详细认知过程“归属

17、也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属带有查明“言下之意的味道；而推断那么带有找出“言外之意的性质。推断的交换说法可以是“外推extraplating、“添加interplating、“预测prediting和“断定nluding。6.比拟paring。这是指查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间的异同。比拟包括了发现要素或范型之间的意义对应性。比拟的交换说法可以是“对照ntrasting、“匹配athing和“映射apping。7.说明explaining。这是指学习者可以建构或运用因果形式。这一形式可以从正规的理论中推演，也可以根据经历或研究得出。一个完好的说明包括说明某

18、一系统中的主要局部是什么，它们之间如何发生变化等等。说明的交换说法可以是“建构一个模型nstrutingadel。三应用应用applying是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因此，应用与程序性知识亲密相关。完成操练是指这样一种任务，学习者如何运用适当的程序，已经有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运用适当的程序，因此必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程有关。一种是“执行，它涉及的任务是一项操练；另一种是“施行，它涉及的任务是一个问题。在施行时，理解概念性知识是应用程序性知识的前提。1.执行exeuting。此时学习者面对的是一个熟悉的任

19、务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多地是与运用技能与算法相联络的。技能与算法有两个特点：一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是一个预期的答案。执行的交换说法可以是“完成arryingut。2.施行ipleenting。发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求作出选择，所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以，施行常常与其他认知过程如理解和创造综合使用。施行的交换说法可以是“使用using。由于学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适用的，更重要的是，似乎没有单一的程序是完全合

20、适的，或多或少要作出一些调整。施行同运用技巧或方法类的程序性知识有关。它们有两个特点：一是程序并非固定，而是一组有不同“决策点的流程；二是正确运用程序时常常不存在单一的、固定不变的答案，尤其是在运用概念性知识时更是如此。在“应用这一认知过程连续统一体中，“执行程序性知识是一端，“施行程序性知识处于中间位置，“施行概念性知识那么是另一端。四分析分析analyze是指将材料分解为其组成局部并且确定这些局部是如何互相关联的。这一过程包括了区分、组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目的，但是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展，或者是评价与创造的前奏。1.区分differentiating。这是

21、指学习者可以按照其恰当性或重要性来辨析某一整体构造中的各个局部。区分同比拟之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下对待局部，例如苹果和橘子被放在“水果这一更大的认知构造中加以区分时，颜色和形状都是无关特征，只有“果核是相关特征。比拟那么被要求关注苹果的所有特征。区分的交换说法可以是“区分disriinating、“选择seleting、“区别distinguishing和“聚焦fusing。2.组织rganizing。这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的构造。在进展组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联络。组织常常与区分一起进展。也就是说，先要确定相关的或重要的因素

22、，然后再考虑要素适配的总体构造。组织的交换说法可以是“形成构造struturing、“整合内容integrating、“寻求一致findherene、“明确要义utlining和“语义分析parsing。3.归属attributing。这是指学习者可以确定沟通对象的观点、价值和意图等。归属属于“解构的过程，期间学习者要确定作者的意图。假如要作出“解释，学习者只要去理解材料的意义就可以了，但“归属那么要求超越根本理解去推断材料的意图或观点。归属的交换说法可以是“解构denstruting。五评价评价evaluate是根据准那么和标准来作出判断。评价包括了核查有关内在一致性的判断和评判基于外部准那

23、么所做的判断。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的判断，才是属于评价。1.核查heking。这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从前提中得出；数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾等等。当核查与“方案和“施行相结合运用时，就可以确定该方案是否运作良好。核查的交换说法可以是“检验testing、“查明deteting、“监控nitring和“协调rdinating。2.评判ritiquing。这是指基于外部准那么或标准来判断某一操作或产品。评判是批判性思维的核心。评判的交换说法可以是“判断judgin

24、g。六创造创新reate是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的“产品。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。“理解、“应用和“分析虽然也有整体和局部之间的关系，但它们主要是在整体中关注局部；“创造那么不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的构造或范型中。创新的过程可以分解为三个阶段：第一是问题表征阶段，此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案；第二是解决方案的方案阶段，此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作的方案；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的“生成，然后是论证一种解决方案并制定行动

25、“方案，最后是方案的“贯彻。1.生成generating。这是指学习者可以表征问题和得出符合某些标准的不同选择途径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决途径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决途径。这里的“生成同“理解过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说，理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的如领会某一种意思，而此时的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决途径。生成的交换说法可以是“提出假设hypthesizing。2.方案planning。这是指筹划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问题的方案。方案的交换说法可以是“设计designing。3

26、.贯彻prduing。这是指执行方案以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的交换说法可以是“构建nstruting。三、二维分类框架运用举例教育目的eduatinalbjetives同教育目的或宗旨ai,purpsesandgal关系亲密，在课程改革中又紧紧地同内容标准ntentstandards或课程标准urriulustandards联络在一起。但不管我们怎么称呼，教育目的在系统设计教学中是至关重要的。简单地说，我们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也是教学的目的；而教学活动，像阅读教材、做实验、参观旅行等都是到达这一目的目的的手段。

27、所以，教学活动不是目的。同理，测验本身也不是目的。教育目的分类学是对教育目的作出分类。修订的认知目的分类学坚持以学习者为取向，基于学习，重视了外部表现和可评价等特点，以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。一个教育目的的陈述包括了动词和名词。动词一般说明预期的认知过程；名词那么一般说明期望学习者所获得或建构的知识。请看这样一个实例：“学习者将学会区分认知过程政府体制中立法、司法和行政机构如何做到分工明确各司其职知识。其中，“区分是属于认知过程中“分析的一个详细类别；名词短语“政府体制中立法、司法和行政机构如何做到分工明确各司其职为预期学习的知识类型提供了线索“体制是一个概念性知识。所以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论：这一目的就落在“分析和“概念性知识相交的方格内。既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个详细结合就是教育目的指导教学理论的用武之地。用