理性激动：阅读体验的理想之境获奖科研报告论文

1、理性激动：阅读体验的理想之境获奖科研报告论文 “理性激动”，最早出现在艺术欣赏中。布莱希特认为，跌宕起伏的故事情节、性格细腻的角色人物、营造幻境的舞台布景虽然能引起观众的共鸣，但与此同时，观众过分地将情感投入到虚幻的戏剧中，只能成为被动的接受者，并不能对自己的所见所闻进行判别和思考，有的只是稍纵即逝的情感波动，而缺乏刻骨铭心的思想积淀，留下的只有幼稚的泪水和愚昧的笑声。理性激动强调在艺术欣赏中“人的理智”的作用，突出戏剧的假定性，主张破除催眠般的舞台幻觉，触发观众艺术鉴赏中的理性思维，引起深广的联想和冷静的思考。 把“理性激动”这一概念和阅读教学中的情感体验联系起来，笔者认为应该有两个方面的借

2、鉴意义：其一，对于“激动”而言。阅读文本具有情感性，这种情感既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐，也有文本人物的酸甜苦辣。这种情感性，是体验的触发剂，是体验的发动机。“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”因此，没有情感体验的教学不是真正的阅读教学，不能投入到文本的情感中与作者心心相印、情情相通，再精彩的文字也不过是一堆符号，不能实现它的教育价值和教育功能。所以，阅读教学的首要目标就是先要让学生“动情”（亦即上文所说的“激动”）。其二，对于“理性”而言。学生在体验获得情感上的“激动”的同时，体验主体不宜过度与文本中的非现实混淆，学生的自我角色也不宜与文本中的角色混在一

3、起，这样才能使教学保持自然、清醒的状态，才能使学生在浓烈的情感体验中保持理智的思考和判断。 保持“理性激动”是阅读教学的理想境界。窦桂梅老师演绎的课堂，总是伴随着学生的“理性激动”的。难以忘记窦老师的游园不值一首看似很平淡的诗，窦老师却能引导学生读出无穷的韵味。一句“应怜屐齿印苍苔”，通过让学生化身为诗人表演如何在苍苔上小心翼翼地走，诗人那份对春天的爱怜之心就生动地变成了学生切身的体验。更不用说她巧妙地带领学生去经历诗中对丰富生命经历的渴望（红杏出墙）、对人生的超越性体悟（不遇之遇、不值之值这是很富有禅意的，但窦老师通过各种教学情境的创设和互文解读，不但使学生理解起来不累，而且激起了他们学习的

4、热望）。叶绍翁的这首诗里隐藏着如许的“情感密码”被一一破解，学生那兴奋的眼神和精彩的发言表明，他们入迷了，他们陶醉了。窦老师的课大都如此，只要你进入她的课堂，你就会不自觉地被牵引到生动的教育情境中去，就会深深地“走进去”，走进情感丰富的世界，走进思想碰撞的海洋，不知不觉地你就忘情了，沉醉了。这是一种“美妙的体验”它让你发现课堂原来可以如此美妙，学习原来可以如此愉悦，思考原来可以如此幸福这样的阅读体验便是“理性”与“激动”的和谐乐章，那么，如何在阅读教学中让我们的学生获得“理性”与“激动”的和谐体验呢？ 一、正确把握小学生情感体验的特点 （一）独特性。 阅读是与文本的对话，这种对话建立在阅读主体

5、的知识背景之上，学生往往带着自我的色彩去体验文本中作者创造的人生世界。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以，阅读的体验也具有鲜明的个性化特征。“阅读是一种个性化的行为”，正是基于体验的独特性而提出的。 小学生体验的独特性的客观存在，提醒我们教者无须苛求划一的标准。而应充分尊重属于学生自己的体验，让他们走进自己的生活世界和心理世界，体验生活，体验社会。即使失败，也可能成为学生终身受益的财富。正可谓酸甜苦辣都有营养，成功失败都是收获，教师不必刻意地去强加给他们一些本不属于他们的东西。 （二）差异性。 因小学生体验的独特性的存在，差异性也就在情理之中了。因为各个主体间存

6、在种种差异，其主体性水平不一，兴趣爱好各异，对事物的理解不同，故其体验也各不相同。中国教育家孔子强调学生纵向水平的差异，而美国心理学家加德纳又指出了学生横向水平的差异，这决定了学生对语文材料的反应是多元的，不同的学生由于价值观不同，获得的体验就不同；同一学生在不同时期的关注点不同，体验也不同。正如冰心所说：“作者只有一个，读者同时便可以有千万。万千种的心境和成见底下，浮现出来的作品，便可以有万千的化身” 孔子的“因材施教”和加德纳“多元智能理论”关注的就是个体之间的差异性，这暗示着我们教育者应该有一颗包容之心，接受学生体验层次的不均和体验结果的多元。如果教师一定要苛求全班学生在体验层次和结果上

7、的整齐划一，必然会使教学变得强加和生硬，体验也就变得勉为其难，根本谈不上“理性”与“激动”的和谐了。 （三）残缺性。 主体感受言语对象是以自身的经历为起点的，体验源于深层的生活阅历。如果一个人熟知中国近代历史，了解祥林嫂的辛酸苦难，林祥谦的慷慨就义，日本强盗的奸淫烧杀他就不会不掂量出“中国人民从此站起来了”的分量深沉庄严的历史感，人民翻身做主不再被人任意宰割的由衷喜悦和豪迈气慨。然而，小学生正处于发育、成长阶段，身心发展不够成熟，对人生、对社会、对生活的体会还不够深刻，他们的情感体验能力因个体的人生阅历、知识底蕴的贫乏而有所欠缺，因而他们对文本的体验往往是不完美和不丰富的。 体验的残缺性是由小

8、学生身心发展的特点所决定的，因其残缺，才是真实的、自然的，才有一种可亲可信的理性之美。因此，教师在教学中应允许学生体验的不完整和残缺，不宜有过多的拔苗助长式的暗示，那样只会让教学变得牵强，欲速则不达，学生也不会产生真正的、真实的体验。 （四）缄默性。 体验是主体的亲历，意味着到场，主体从体验中获得的丰富的内心感受，对他人而言，有些成分是可以用言语表达的，而有的只能意会、不可言传。例如审美体验，主体在观赏和享受美时，伴随着紧张剧烈的内部活动、丰富的想象、热烈欢快的情感，产生的是深层的、活生生的、令人沉醉痴迷而难以言说的特殊的内心感受。 体验的缄默性意味着教师在教学中，不一定要求学生将体验的结果全

9、部外现出来，而可以留给学生更多的宽容和属于自己的空间，让学生在内心珍藏一份难得的“激动”和喜悦。 （五）形象性。 我国传统的文学理论中有一个基本的概念是“意境说”，按照王国维的说法，意和境缺一不可，情和景为之二原质，一方面要“语言明白如画”，另一方面要“言外有无穷之意”、“沁人心脾”。这就与当代文学理论所说的形象思维问题是一致的，即文学作品的前提是直观可感，而体验的前提和要素也是以形象性作为基础的。 缘于体验的形象性基础，教师在教学中应顺应这一规律，为学生创造体验必需的客观条件，使儿童进入和谐的、舒适的科学体验状态。 （六）经验性。 心理学研究表明，越逼近原型，体验越快、越真。叶圣陶说：“唯有

10、从生活方面去体验，把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切。”没有生活经验的积累，体验便成了“无米之炊，无源之水”。 体验的经验性给我们带来的启示是要植根生活，开放课堂。对于课文中那些学生有生活体验的内容，教师应当引导学生联系自己的生活经验来体验；对于那些文本反映的生活是学生不曾经历过的，教师要创设一种真实的、亲切的、建立在学生原有的生活经验基础上的生活情境。这样才能调动学生已有的生活体验，联系学生已有的生活经历，更充分地体验文本的情感和主题。这样才能做到教育空间由课堂向生活拓展，达到“体验之源广开，纯熟之功弥深”的目标，其体验产生的结果才必定是“理性”与“激动”和谐共生的状态。

11、二、合理发挥教学中“情境濡染”与“策略引导”的作用 （一）情境濡染。 1.创设一种自然恰切的教学情境。从心理学角度看，情绪和情感具有情境性，在特定的情境中，可以培养特定的情感。美国心理学家阿诺德认为，情绪是与对情境的评价联系在一起的。无论是认识活动、道德活动还是审美活动，都离不开情感的驱动。那么“情”从何而来？“登山则情满于山，观海则意溢于海。”一定的环境，产生一定的情感。在欢乐的情境中，学生会产生愉快的情绪；在悲愤的情境中，学生则会产生悲伤的情绪；在思辨的情境中，学生则会产生深刻的理性思考。这里，有两个注意点是：（1）情境应该是得当的。课堂情境不同于表演情境，应该是简洁的、经济的，有效的，是

12、为激发学生的思维火花和学习热情而创设。即情境能体现教材特点，突出教材重点，突破教材难点，从而最大可能地促进孩子在知识、能力、智力、情感等方面的发展。在这种情境中，学生的体验才会丰满而圆润。（2）情境应该是自然的。课堂是一个开放的系统，它牵涉到人的因素，包括学生和教师；也牵涉到物的因素，包括教室内的设施、媒体、时间、空间以及一定的自然环境；还牵涉到精神因素，包括课堂上的人际交往、心态、情感、评价、舆论、观念等。将这么多复杂的因素和谐地融为一体，不是一件容易的事。我们要时刻谨记张光鉴先生的话：“不要忘记自然之道。”因此，教师要把握好天时、地利、人和等因素之间的组合规律，不做作，不雕饰，不矫情，把“

13、教”与“学”中人的、物的、精神的诸多教学因素有机地组合起来，营造一种物我同一、自然和谐的课堂情境，使学生能够触“景”生“情”，以“情”促“思”，从而进入一种自然和谐的、“情”“理”交融的理性情感体验状态。 2.营造一种平等互动的话语空间。阅读教学是一个全息、开放的信息系统，这个系统由文本、学生、教师三个全息元组成。文本是一个信息主题，学生是信息的生成者，教师是信息的重组者。阅读体验是这个系统的全息元之间的对话、互动和提升。因此，教师应做到以下三点：（1）协调好课堂的多元信息。课堂信息具有丰富性的特点，在教学过程中，教师必须十分关注教师、学生、文本之间的相互关系、辩证关系和互动关系。应该充分运用

14、各种教学手段，实行多形式、多信号、多感受的多路通信，保证信息交流的通畅性。（2）关注课堂的互动交流。“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”课堂是师生之间一种心灵的交流，充满人性和诗意。高效的阅读教学在运动过程中，师生是通过教学中的交往、对话、理解而达成的“我你”关系，而不是单纯的“授受”关系。也就是说，教学各因素之间是互动的。唯有充分互动，才能凸现信息交流的强大力量。文本中所蕴含的人情的意蕴、人品的精华、人性的热情、人生的价值等等，都需要学生经过相互的交流和碰撞，才能形成自己的精神世界。因此，教师要给学生充分的交流时间和空间并且及时调控和指导学生的交流。（3）要千方百计让“学生生

15、活在思考的世界里”。长期以来，语文课堂是不强调思维含量、思想深度的。“学习语文，还需要思想吗？”这是许多教师的疑惑。我们也许应该听一听苏霍姆林斯基的劝告：“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”所以我们说，让学生通过思维的快乐去获得学习的高峰体验，这是每个教师心之向往的教育境界。 （二）策略引导。 哲学大师萨特说过：“阅读体验是一种被引导的创造。”要想让学生的“体验”进入“理性激动”的最佳状态，教师的“引导”是必须的。教师的“策略引导”方法很多且因人而异不拘一格，其中有两点值得注意和强调。 1

16、.找准“教学文眼”。找准教学文眼，是引导学生成功体验的前提。要想让学生对文本有深刻的体验，教师要善于发掘情感共鸣点、抓住情感触发点，即找准“教学文眼”（区别于文本文眼，文本文眼是基于文本自身的逻辑；教学文眼的出发点是学生学习的需要。当然，有时候文本文眼与教学文眼是一致的）。教学文眼反映的是事物的部分与整体的关系，可以用“一叶知秋”一词来比喻，起到牵一发而动全身的作用。 例如，游园不值这首诗之所以千古传诵，是因为诗人写下了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的名句。但是，窦桂梅老师抓住的体验点却是一个“怜”字，这个“怜”字，看似寻常，实则为内涵极其丰富的全息元，诗人对春天的无限爱恋以及对春景的无限

17、爱怜，几乎全在这一“怜”字中。正是这一教学文眼的展开，让学生感觉到了这首诗生命的温度，把握到了文字背后诗人绵长的情感，从而印象深刻地走进了诗的世界对教学文眼的发掘，就是为了让学生与文本以独一无二的方式美丽地相遇。这样的“相遇”，是伴随着“理性”和“激动”的精彩邂逅。 2.提供 “大问题背景”。拙劣的教学总是一个问题接着一个问题，抛绣球一般投向学生，把一篇好端端的文章问得支离破碎。学生呢，完全处于被动接收的“容器”地位，在“打破沙锅问到底”狂轰乱炸下，理性思考可怕地迷失了。 薛法根老师教学江雪时向学生提出这样一个问题：“这么寒冷的下雪天，这位老人真的是在钓鱼吗？”一石激起千层浪，有的学生说：“老

18、人是在独自欣赏雪景。”有的说：“老人内心十分孤独，寂寞，每一行的第一个字连起来就是千万孤独。”有的说：“我觉得老人是在磨练意志，因为天寒正可以锻炼人。”还有的说：“这位老人很清高。”最后有位学生说：“他在钓一个春天！”多么精彩的解读！真是独具慧眼，灵气通彻。由此可见，正是薛老师的一个妙问，揭开了学生理性思考和情感体验的序幕。因此，我们应该像薛法根老师那样，为学生设置大问题背景，让学生拥有无限广阔的体验空间，启发学生，使他们灵感顿生，引导他们自然而然地走进体验的“理性激动”之巅峰。 三、辩证处理阅读体验中“情”和“思”的关系 （一）以情促思，情思相结。 阅读教学强调体验，凸显了语文的感性化的一面，但不能否定理性的作用。这里所谓的理性，包括理性的概括、分析、判断和推理等。良好的阅读教学从来不曾让理性远离课堂。理性思考，不仅本身也是阅读的手段，而且可以成为情感深化的一种助动力。因此，体验不仅要注重情，更要注重思。在阅读教学中，教师既要善于激活学生的情感，又要善于启动学生的思维，让学生学会在情中感悟人生，在思中升华情感。从而使学生在感性和理性的视界中自由徜徉。 （二）以思激情，思情相融。 理性思考是情感体验的伴侣。在阅读过程中，情感体验