教育原理复习笔记

1、教育原理复习笔录教育原理复习笔录教育原理复习笔录教育观（8）社会理想主义教育观：（代表人物涂尔干）重申教育的社会功能，以为社会近似于生物有机体，各个构成部分相互依靠又相互独立，形成社会的稳固关系重申教育的目的主若是使年轻一代系统地社会化。以为教育的目的是使少儿的身心获取发展以便适应整个社会对他们的要求。这是社会和个体的共同需求。重申德育的重要性。以为改革时代的教育者第一应注意的就是道德教育问题。涂尔干重申的道德教育是一种所谓的“纯粹的唯理的教育”。即不是盲从的或训诫的教育，主张理解现代社会的道德要求。科学主义的教育观：教育的目的是令人认识自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的掌握和对自

2、然现象的研究，重申人在征服自然的过程中自己的实现它把教授科学知识看作教育的中心任务，把提高人的思想能力和智慧水平，获取职业技术看作教育的基本目标。（启智教育：以教授辩证法，修辞学和文法为主要内容，确定了西方的“三艺”教育的基础，是形式教育的先河。）形式主义教育的主要看法：（P16）教育的任务在于训练心灵的功能。教育以形式为目的心灵功能的训练会自动产生学习的迁徙能力。实质主义教育看法：(代表人物-培根、斯宾塞)教育的任务在于提出合适的看法来建设心灵，心灵在出生时一无所存心灵的官能不是现存存在的，心灵有赖于看法的的联合，它是经验的产物，教育的任务以看法充分心灵。教育应当以实质为目的教育的原则与方法

3、应适应少儿身心发展规律，保证学习是快乐的和有效的。凯洛夫：人文主义教育观：主张人的友善发展为目标希望人的本性，尊严，潜能在教育中获取实现和发展，反对教育以预设的，以为的，外在的教育目的支配教育的需求与缺乏，主张以学生自己的发展为目的重申发展人的本性，个性，潜能，欧洲文艺中兴让人们从神权中解放出来。后现代主义教育观：（会考）20世纪60年月发源于欧美，倡议批评精神。重申对话和开放，以为教育是从不一样的文化背景中获取示意，不是从广泛的一般的标准中获取示意，它不是追讨教育的同一性，而是重申教育的差异性。博雅教育：又称为文理教育，原义是合适自由人教育。侧重人文和科学教育，反对专业教育。排斥法律，工程、

4、商业管理、教育学、牙医、医学等职业教育。自由教育（牛曼）：倡议培育人的理性，发展人的智力、理解知识之间的联系，使学生学会思虑，反对专业教育，特别是反对职业教育，他以为大学是培育“绅士”的地方，重申教课与科研相分别。教育功能价值观（4）工具主义教育观：教育工具论以为教育是经过培育人为社会服务（为社会主义培育人材）只有当它培育出可以满足社会需要的人，才能实现教育价值。教育相对社会而言是一种工具，教育之所以存在和发展，就是因为它能满足社会需要，教育的主要内容是物质生产所要的科学技术和维系社会发展要的道德政治规范。师生关系重申学生的主体性，老师的主导性。对教育的谈论主要看能否培育了社会经济和政治所需要

5、的人材。本体主义教育观：本体论以为教育的对象是人，教育是培育人的活动，人的问题是教育的基本问题，促使受教育者在个性、理智、身体各方面自由完美友善发展是教育的目的。以为人的价值是衡量历史进步的最后标准，教育应当把人作为全面发展的主体来培育，应当令人拥有创建性，能动性，心理健康，道德完美，人品完满等特色，而不是把人作为经济人，政治人，工具人来塑造，更关注科学精神，道德人品，生命幸福的教育。师生关系是双主体的交往关系或互为主客体的改造关系，对教育功能的谈论是以学生身心发展的程度为标准。均衡主义教育观：本体论的价值观把人的发展，全面发展作为教育活动的出发点。工具论的价值看法把社会、政治、经济、文化等需

6、要作为教育的出发点和归宿点。它们都存在走极端的弊端，所以主张人与社会并重的教育价值观，社会进步是以人的全面友善发展为前提，以生产力水平提高为标准，人是生产力中最活跃的因素，没有人的创建能力与个人的潜能的发挥，社会需要的满足无从谈起，但是人的发展受社会的限制，所以这就是均衡论。一致论教育观：一致论以为教育价值观中的均衡论不是辩证的看法，因为矛盾的两方或一个事物的矛盾的两个方面，只有一个主要矛盾或矛盾的主要方面起决定作用，两方不行能均衡化。在教育的发展史上，理想主义的本体论从未真确实现，左右教育实践的功利主义的工具论，一致论以为，从整个社会的发展过程看，理想主义和工具主义是辩证一致的，功利主义是手

7、段，理想主义是目的，没有功利主义的充发散展，理想主义不行能发生，没有理想主义作为目标，功利主义就丧失行进的方向。学生观（2）（学生观就是对学生的实质属性及其在教育教课中的地位与作用的看法。）建构主义：是今世西方教育心理学的门派，最早可以追想至瑞士教育心理学家皮亚杰的认知建构主义，在皮亚杰的认知发展基础上，奥苏伯尔，维果斯基等人研究了社会文化在学习者认知过程中的作用，重申活动和社会交往，在学生的心剪发展和学习中的价值。建构主义学生观的四个特色：学生是学习的主体，在建构主义引入到教课以前，教师在教课过程中处于中心地位，教课以教师讲解为主要路径，以知识的教授为主要目的。学生在教课中是被动接受者，建构

8、主义理论重申学生对知识的主动研究，主动发现和对所学内容的意义的主动成立，学习是学生依据自己已有的经验，踊跃主动将新学习的内容归入已有的认知结构中，主动成立教课内容的意义：教师不过教课过程中的指导者、组织者、促使者、帮助者。学生是发展中的人，成立主义理论重申学生是学习主体的同时。也重申学生是发展中的人，正因为学生是发展中的人，就需要教师的指导，要讨教师可以容忍和接受学生的错误。学生是拥有独到性的个体，所谓意义是指事物性质和规律，以及事物之间的内在联系，意义成立的过程是理解和掌握事物的性质和规律以及事物之间内在联系的过程，人类的认知是人们依据自己的认知结构，经过同化温适应两种方式进行的。在乎义建构

9、中，学生对事物的理解一定从已有的经验为基础，因为每个人的经验不完好相同，因此每个人对事物的理解和解说，以及对事物给予的意义也不完好一致，在教课中，因为教师与学生及学生之间的解说，要认识到因为对同一问题的理解和解说不完好相同，教师应当采纳学生的解说，要认识到因为学生个人的经验和原有的认知结构是不相同的，每个学生的解说是独到的，但都是合理的，错或对是不重要的。学生是生活中的人，建构主义的一个重要的看法就是重申情形教课，所谓情形教课是赐教课应当在与现真相景中邻近似的环境中进行，这样既可解决学生生活中遇到的详尽问题，又可以将教课内容与学生的实质经验联系起来，促使学生深入理解教课内容，情形教课要讨教课在

10、设计教课时，既要重视教学目标的实现，又要依据学生的实质社会经验，创建有益于学生学习的情形，情形教课把学生看作生活中的人，教课亲近联系学生的生活。后现代主义：是20世纪后半叶在西方社会流行的文化思潮，涉及面宽泛，从艺术建筑风格，艺术表达方式到各种哲学门派，从大众传媒到教育的课程设置，后现代都起了踊跃作用，后现代主义学生观主要有五个方面：创建性的学生计在观，后现代的开放性和多元性决定后现代主义重视创建，知识和信息时代的一个重要特色就是创建性成为人类发展的条件，学生同其余个体相同拥有创建性潜能，尊敬和保护权益，创建情形是教育应有之义，学生的学习活动应是学生的创建性活动，教课的组织安排一定环绕这个核心

11、进行，教育终极追求是开发学生的创建性潜能，促使学生成为一个创建性完好个体，享受创建乐趣，保持创建激情。多元差异学生潜能观，后现代主义以为，差异拥有广泛性，学生是个性差其余存在物，学校和老师一定接受和尊敬学生的各种差异，学生的差异是合理的，一定的，学生的差异既是教育基础，也是学生发展前提，既是教育的出发点，也是教育的追求目标，学生个性丰富多彩构成多元并存，每个学习者都是个详尽的人有他自己的历史，学生的差异是发展中的差异，追求不一样是教育的本义。去中心化的学生地位观，后现代主义以为从本体上人与人之间是相同的，没有优势等级之分，他们倡议教育领域一定去中心化，他们怀疑教师的威望，主张建设师生之间的相同

12、互动，相互依存的新式关系，学生是主动发展的个体，教师在学生发展中作用不行或缺，学生踊跃追求吻合自己个性发展道路，教师与学生关系是去中心化的，二者在相同对话中实现共同教育目标，学生的老师和老师的学生的看法不复存在，一个新名词产生了，即学习者与教育者。生态友善的学生发展观，科学技术发展在给人们发展带来福音的同时，也给人类自己生计造成威迫，后现代主义者对现代文明的负面作用有清楚的认识，他们倡议人与自然友善共存，共同发展的生态观，他们以为教育仿佛自然，也存在生态问题，假如忽视学生的发展生态性，无休止开发学生的潜能，学生的发展可能走上歧路，后现代主义主张教育一定高度重视生态问题，一定关注学生发展的环境，

13、关注学生潜能开放的可连续性，要将生态意识整合到整个教育过程中，关注个体外在的生态均衡和保护，也要注意个体内部感情心理，潜意识等的生态均衡，学生的友善身心发展不需要四周环境的友善互动中追求自我潜能可连续发展，师生之间，生生之间互动也是友善生态性的。多元开放的学生谈论观，后现代主义尊崇差异与多样，主张多元化，摒弃封闭性，高扬开放性，他们以为相应于学生知识技术结构的开放多元，学生个性的开放和多元是应有之义，对学生的谈论应掌握多元和开放的原则，组织多元谈论主体，设定多元谈论目标，借助多元谈论形式，为学生多元发展供给帮助。教师观（2）教书匠（灌输型教师）与教育家（研究型教师）的分别：教书匠的灌输式教课所

14、表现出来的特色是：重知识轻能力，重学习结果亲轻学习过程，重获取知识自己轻获取知识方法。期带来的悲观影响是多方面的：第一，对教师而言，“经验主义”以致教课过程单一重复，缺乏新意，惹起教师职业疲倦，同时也钝化了教师的研究意识和创建精神。第二，对学生而言，灌输式教课是他们身心发展的一大阻碍，所带来的不但是课业的深重，并且也极大的约束了学习的自主性创建性，以致思想的僵化和刻板。第三，对教材而言也是一种歪曲，教材包含的不不过文字所表达的知识，还有人类的思想方法和思想方式，教书匠灌输的只有前者，造成对教材功用的片面传达，因此极大地伤害了教材固有的功能。教育家是研究性教师，教育家以为教师应“面向个体”“面向

15、社会”“面向未来”培育人材，且育人的工作拥有不行代替性，需要特地的知识与技术，学生作为主动受教的个体存在，教师需要经过激发内在的动机、潜能，调动其学习的积极性，踊跃自主的去学习。研究型教师的教课过程是教研相长的过程，在教课中研究，在研究中教课，信仰“教课有法”，“教无定法”，“贵在得法”。教课目的在于提高教育活动的适切性，使学生获取更好的发展，同时也拓展自己的知识，提高自己的能力。研究型教师的教研联合产生多方面的踊跃影响：第一，对教师而言，研究有益于打破因循保守的牢笼，走出经验的误区，同时也使自己的教课过程成为一个不停发展变化的动向过程。第二，对学生而言，教师侧重其主体性的发挥与发展，把学生从

16、被动受教的地点解放出来，“内烁”的接受知识，从而有益于更坚固的掌握知识。第三，对教材而言，提高教材的适切性是研究型教师的一项重要研究内容。教师专业化发展：教师专业化是赐教师职业拥有自己独到的要乞降条件，有特地的培育制度和管理制度。教师专业既包含学科专业性和教师专业性，国家对教师的任职拥有学历标准，也有教育知识，教育能力和职业道德的要求。国家有教师教育的特地机构，也有特地教育内容和教育措施，有对教师资格和对教师教育机构的认定制度和管理制度。教师专业发展是一个连续不停的过程，也是不停深入的过程。课程观（4）个课程观：古代至文艺中兴学习教育课程设置主要反应社会生活，缺乏理论指导。古典主义教育课程观：

17、主若是宗教经典，教育问答。科学主义教育课程观：主要倡议自然科学科学课程观进步主义课程观经验主义课程观因素主义课程观永久主义要课程观改造主义课程观结构主义课程观成立主义课程观人文主义课程观现代主义课程观后现代主义课程观进步主义课程观：19世纪20年月初，欧美国家流行了教育改革运动，在美国被称为进步教育运动，主要代表人物有杜威，该运动反对学校过分对学生进行灌输知识，重申侧重学生的主动性和创建性，反对传统的学校课程，重申课程的社会需要，反对固定不变的学校生活和古板的管理形式，重申适应社会的变化，反对学校在精神上压迫学生，重申学生个人自由和健全完美的发展。结构主义课程观：以布鲁纳为代表的结构主义课程观

18、，在汲取进步主义课程观的基础大将学科的基本看法原理与学科的研究方式有机联合，为学科结构创立了学术中心课程，主张追求智力的优异，兼备教育的相同，谋求科学教育观现代化，重视课程的学术性和科学性，拥有科学性，拥有科学取向。结构主义课程的科学观与实证主义的科学观有实质差异，实证主义追求科学的客观性和价值中立性。结构主义课程观主张在科学知识的研究中把事物与价值一致起来，重申人的主体价值与研究精神，拥有人文主义偏向。建构主义课程观：20世纪70年月，西方教育科学发生了范式转变，开始研究普适性的教育规律转向寻讨情形化教育意义，课程研究开始超越以泰勒原理为代表的理性主义课程发开范式走向把课程作为一种多元文原来

19、理解的研究方式，建构主义对知识与学习的重新认识，以致课程观与课程原则的更新，建构主义重申用情节真实而复杂的故事表现新问题，创建问题解决的环境，主张用产生与真实背景重问题启示学生的思想，鼓舞学生掌握解决问题的学习，基于事例的学习，拓展性的学习以及项目的学习，努力为学习研究和建构知识提供认知工具，经过设计各种种类的问题开辟学生思想，成立主义课程主要有以下特色：重申课程目标的生成与表现性，生成与表现性目标，目标是指在教育情形中陪伴着不一样问题的解决，生成与教师和学生个体的主观价值密切相连的目标，其特色是重申目标的非终极性与参加者个性密切相关的个体性。在这类目标的指导下，经过教师创建的情形，学生与教师

20、就某一问题或问题的某一方面展开谈论，在这个过程中，不一样个体因为主观价值判断不一样，他对问题的思虑以及他最想吸收的知识自然与他人不一样，这类状况就很难用一致的标准来衡量。也就是说，个体的目标在不停生成，没有一个终极目标，每个问题的结果都是个体发生转变的阶梯。在问题的解决过程中，鼓舞学生充发散挥自己的主动性，展现自己的个性，经过多元的视角使问题的解决更加完美。建构主义课程观重申课程内容的意义建构，历史上相关课程内容的选择有三种价值取向。一是学科知识偏向，二是社会生活经验偏向，三是学习者经验。将学科知识作为课程内容，注意学科知识的序列和条理，关注知识与原理的教授。将课程内容归纳为社会生活经验是将人

21、作为个体置于社会背景之下，课程关注的是如何使个体社会化，如何使个体走上社会就能适应社会。将课程内容等同于学习者经验，重申关注学习者的主体性，重申学习者个人经验的前后迁徙。纵观这三个课程内容观，可以放心他们有一个共同特色，马上课程内容作为一种预设的计划的知识教授给学生，完好忽视了教育过程中教育情形对学习者的影响。这类课程内容是为了实现一种终极性的教育目标而设计的。建构主义重申课程内容的意义建构，重申教课的非终极性目标。课程内容侧重在情形中随时发现问题及解决问题。这类问题的发现、解决、再发现新的问题、再解决问题的过程，就建构了课程的内容。建构主义课程观重申课程谈论的过程性，情形性。新课改第一次新课

22、改20世纪80年月初课程改革改变改革开放前过分重申课程教材，直接为政治和生产服务的课程观，改变语文教材成为语录，理科教材成为“三机一泵”等错误做法。这一阶段的课程观重申基础知识基本技术和学科知识学习的系统性，纠正了课程在面向生活面向社会方面的误差和错误，起到了拨乱反正的作用，但造成了过分重申学科知识系统的严实性、系统性，课程教材出现了深、难、重的问题，课程教材的学科本位偏向严重。第二次新课改20世纪90年月初是课程试图改变深、难、重的问题，这一阶段的新课改强调降低难度，降低深度，在大纲中对好多学习内容或知识点都作了及其明确的规定，要讨教材、教课紧扣大纲标准，严格控制深难度，同时重申学科知识的整

23、体性，全面性，更加重申面向生活，面向社会，大大拓展了知识面，增添了学习内容的广度。因为重申学科系统的完好性，拓展知识面，出现了内容偏多，重量过重的问题。第三次新课改20世纪90年月中后期第三次新课改不但重申扩大知识面和学习的广度，控制深难度，还要在整体上控制学习内容的总量，不但要解决深难的问题，还要进一步解决重的问题，新的课程观提出宏观上要广一点，粗一点，微观上（知识点）在数目上再多减一点，整体上可以浅一点，局部上（某些知识点，某些考题或范例学习方面）尽可能再详尽一点，深入一点，要把学习的广度和深度辩证一致起来。第四次新课改世纪新课程改革的课程观目的是成立组合素质的教育和基础课程系统。课程是经

24、验，课程作为学校教育系统的重要构成部分，作为实现教育目标的手段和媒介，其实质内涵是指在学校教育环境中使学生获取促使身心全面发展的教育经验系统。课程不但包含概括性知识，还包含学习者战有和获取知识的主动建构过程。课程不但是教科书，也是师生在互动过程中产生的经验，拥有生成性，动向性，实践性。新课改使课程超越课堂和教科书的狭小理解，看作经验来办理，这要修业生扩大学习空间，丰富生活世界，把获取的经验经过体验使之表此刻做事中，总会在思想中化为心智，最大限度获取发展。生活世界是课程内容，生活世界对人生有重要意义且人生活在此中的世界是人生过程中心（人）和物（自然世界）一致的世界。生活世界令人和社会的存在拥有包

25、含性和概括性。在这个世界中人的地位至高无上，人是能动主体不依靠于自然，社会，他人也许其余某些外在力量，生活世界是目的，意义和价值的源泉，使少儿回归生活世界，培育社会责任感和综合实践能力，彰显生活意义和生命活力。理解，体验，反思和对话是课程学习方式，课程作为使学生获取身心发展的教育经验系统，一定经过学生的理解，体验，反思和对话，才能内化为学生的知识，技术，态度，感情和价值观。课程为少儿供给了反思和创建的对象，供给了人类集体的生活经历和少儿的生活经验，少儿经过反思和创建获取成长和发展，经过对话和体验，找寻人生的意义和价值，理解可以使学生建构知识体验，是学生亲身实践，增添理解和乐趣，反思是学生进一步

26、思虑和研究，使经验达到理性的升华，对话是学生敢于怀疑和批评，史师生之间达到心灵的沟通，人品精神相遇。课程目标。课程目标是满足学生现实生活需要和建构学生可能生活，新课程目标设计不再指向单一的认知领域，而是指向认知，技术，感情，态度和价值观。在新课程目标实质设计中，学生是一个活生生，充满生命灵性的人，有自己的精神生活和生命价值，新课程目标着眼于学生生活现实需要，同时建构学生可能生活，把少儿培育成个体生活和社会生活的主体。过去课程目标对少儿当下生活关注不够，忽视少儿的详尽性和现实存在，其实教育自己就是少儿的存在方式，不但要关注，并且要重视少儿在这一存在方式中，所获取的现实感和生活感。使少儿的生活世界

27、与自然事物构成的物质世界和自我人品构成的主观世界发生互动，使学生的主体性获取发挥。关注少儿现实生活的同时，不可以忘掉可能生活的建构，要培育少儿建构可能生活的能力，假如不去培育这类能力，就等于荒弃儿某种生活的能力。新课改把学生提高到课程主体的地位，在新课程，编制与设计中，表面上课程是课程设计者设计的，事实上是少儿创建的，课程设计者为少儿预设了发展路径，但少儿并不是完好复制成人生活方式，而是在课程学习过程中，以自己特有的眼光去理解和体验课程，在与他人的作用中创建出新鲜的经验，少儿经过与课程对话，思虑现实生活，建构可能生活。课程设计不是为所欲为，选择生活，而是依据社会和少儿的需要，挑选内容，少儿是课

28、程的主体。教课观（2）主知主义教课观（赫尔巴特）适用主义教课观（杜威）因素主义教课观（巴克莱）结构主义教课观（布鲁纳）构主义教课观（皮亚杰）行为主义教课观（斯金纳）人本主义教课观（罗杰斯）认知主义教课观（奥苏泊尔）后理性主义教课观后现代主义教课观新课改后理性主义教课观：最对关注知识本源的本体论和关注知识如何获取的认识论为核心的各种理性主义教课观的批评，意味着需要成立一种关注人的新的教课观。教课即即时创作，之所以说教课即即时创作，是基于后理性主义的知识观而言的，知识并不是像本体论规定的那样拥有先验性，也不像认识论假设的那样具有确定性，而是在教课语言中创生的，它拥有不确定性，自组织性，非限性和解释

29、性。教课即即时创作意味着教课的任务不是教授，而是让知识在教课中活起来，教课不是知识教授和道德教化的工具，而是知识生成的一种功能，是动向的，自组织的。教课即生命历程，工具理性主义教课观以为教课是生活的预备，但教课自己并没有此意，教课过程中人的生命意义就被忽视，后理性主义教课关与教课的功能意义来取代理性主义的工具意义，以为教课自己就是一种生命历程的方式，对教师来说，不不过是以一种教育者的身份介于教育活动，其工作自己就是一种专业成长的过程，是一种生命历程的方式。对学生来说，教课即生活，不是生活的准备，教课不但拥有知识意义，同时拥有生命意义，后理性主义把教课视为生命历程，用教课的功能理性消解工具理性，

30、突显教课活动中人的地位，使教课充满人文关心和生命情味。教课即社会交往，后理性主义教课以为教课是一种社会交往活动，之所以是一种教课活动，是因为它拥有社会交往的一般特征，即交往是一种功能，而不是一种工具。教课交往是语言性的交往，它与制度性、道品德的社会交往不一样，拥有多因素的交互性与不确定性，理性主义教课观重申主体对客体的感知与认识，比方教师与学生学生与知识，教师与知识等等，这类二元对接的交往光暗含一种主客体之间不一样样的对华关系教课交往，并不是是教课系统内部的事情，而是社会交往在教课领域中的表现，它其实不是封闭的。交往过程中不行防备介入社会与家长的各种期望，因此是开放与动向的，理性主义的主客对峙

31、的思想，使教课成为教师对学生的控制与训练，造成教课交往精神的缺失，师生关系的异化。用社会交往观来重构教课思想，倡议一种民族相同，开放，差异，独到的人际关系和个体开放包含心态，教课交往中，不再有任何主体，可以宣称是理性的化身教课交往，表现人与人之间的精神沟通。教课即系统博弈。无论教课的系统因素有多少种或多少层次，他们之间都不行能存在稳固的结构，这是教课的复杂性决定的。教课系统存在好多动力结构，不行能用近似程序和线性的数理模型加以解析和预期。系统因素存在着动向的，相互博弈的结构，教课过程即教课系统因素，相互博弈的过程，从认知发展领域到道德与精神层面都这样。新课改的教课观一、全面发展的教课观。传统教

32、课是一种以知识为本位的教课，知识是第一位的，知识的价值是本位的，感情，态度，智力，能力是次要的。传统教课在增强知识的同时从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关心。现代教课以人为本，重在促令人的发展，把发展的内涵界定为知识，技术，过程，方法与感情，态度，价值观三者的整合。全面发展的教课观突显为两个方面：结论与过程的一致。结论与过程是教课的关系，它反应的是学科内部知识，技术与过程，方法的关系。过程表现学科的研究历程和研究方法。结论表征学科的研究结果，有什么样的研究过程和方法就有对应结论或结果。从教课角度看，教课结论就是教课所要达到的目的或需要获取的结果。教课过程就是要达到教课目的一定经历的活

33、动程序。假如学生不经过怀疑，判断，比较，选择以及相应的解析，综合，概括等认知活动，没有多样化的思想过程和认知方式，没有多种观点的碰撞，争辩和比较，结论就难以获取，也难以理解和坚固。学生的学习过程不但是接收知识的过程，也是发现问题，解析问题和解决问题的过程。这个过程一方面是裸露学生的各种疑问，困难，阻碍和矛盾，另一方面也是展现学生聪慧才干，独到个性和创新成就的过程。认知与情义的一致。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和感情活动相一致的过程。认知因素和情义因素在学习过程中是同时发生，相互作用的，它们共同构成学生学习心理的两个方面，从不一样角度对学生学习产生影响。假如没有认知因素的参加，学习任务不行能完成，假如没有情义活动的参加，学习活动既不可以发生也不可以保持。传统的教课研究忽视了教课感情问题，把生动复杂的教课限制在狭小的认知主义框架中。新课程重申感情，态度，价值观三个因素，感情不但指学习态度，学习热忱，学习动机，