元认知迁移理论及其对教学的启示

1、元认知迁移理论及其对教学的启示摘要与认知策略知识对应的元认知迁移理论是当代认知心理学对学习迁移理论的新开展，其根本思想在于强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用。本文阐述了元认知迁移理论的根本观点及其对教学的启示。关键词认知策略；元认知；培养20世纪60年代，心理学界诞生了以信息加工观点为根底的认知心理学，由于认知心理学对人的认识过程的研究兴趣及在知识分类、表征、加工、提取等观点上与其他心理学派的差异，从而对教育与学习领域的心理学即教学心理学产生了重大影响。认知心理学家根据知识在人的行为表现上的特点，将知识分为“陈述性知识和“程序性知识两大类。陈述性知识是关于“是什么的知识，可以被直接描绘，

2、而程序性知识那么与问题解决相联，是关于“为什么、怎么做的知识，它可以被陈述，也可以通过行为、动作表现出来。认知心理学家认为学习的内容是“陈述性知识和“程序性知识，学习的目的是获得这两种知识的迁移。认知心理学的学习迁移包括“与陈述性知识对应的认知构造迁移理论、与程序性知识对应的产生式迁移理论、与策略性知识相对应的元认知迁移理论。1P.216前两个迁移理论侧重描绘详细的陈述性和程序性知识的迁移，既与早期的学习迁移理论有所重叠，又在理论构架上有所创新。而笔者认为，关于学习迁移的观点，使得认知心理学派超越其他学派的关键，在于它“强调认知策略作为一种特殊的认知技能在学习和问题解决中的重要作用，1P.22

3、1提出了“元认知迁移理论，从而正式把促进元认知的迁移列为教学的根本要求。一、元认知迁移理论的根本观点1认知策略是一种特殊的知识元认知迁移理论研究的是认知策略的获得和开展。认知策略是个体主动采用的用于进步其完成认知任务的效率的方法。认知策略不同于某一详细或特殊领域的技能或技巧，而是关于“认知的技巧；它并不指向某一详细情境，而是针对个体的普遍的一般的认知过程。严格说来，它也是一种程序性知识，但由于这种策略在个体学习和解决问题中的方案、监控和调节作用，使得陈述知识和程序性知识都无法代替它，这是它存在的缘由。可是认知策略并不完全超然于陈述性知识和程序性知识之上，它们之间是互相联络、互相作用的。首先，当

4、认知策略用书面语言或口语传达时，可以被视为一种陈述性知识，而当认知策略运用于详细的认知活动中，它又作为一种技能表现为一定的程序性知识。其次，作为一种高级的认知技能，认知策略的掌握有赖于个体掌握一定的陈述性知识和程序性知识，否那么认知策略无法被理解和传授。而对认知策略的运用必然涉及到有关的陈述性知识和程序性知识。最后，认知策略的掌握是为掌握更多的陈述性知识和程序性知识效劳的。认知策略本身并不表现为某种实用性，它的价值必定通过加工、处理陈述性知识和程序性知识才得以表达。正是由于认知策略与陈述知识和程序性知识之间的差异和联络，在认知心理学的迁移理论中，除了针对陈述性知识的“认知构造迁移理论和针对程序

5、性知识的“产生式迁移理论以外，还产生了与之并列的、针对认知策略的“元认知迁移理论。2思维的可训练性认知策略是直接为改善个体的认知加工过程效劳的，认知加工过程的改进即表现为思维品质的进步。英国思维训练专家爱德华德波诺EdarddeBn认为：“知识不能代替思维，思维也不能代替知识。2P.703-708相对来说，知识是静态的，而思维是动态的。掌握知识不等于同时获得了思维开展。在现实中我们也看到，仅仅向学生灌输知识和技能，要求其死记硬背、生搬硬套，并不可以进步其记忆和解决问题的才能，改进其思维品质。爱德华德波诺进而认为，思维作为一种技能可以被直接传授。2P.703-708但是思维不是纯粹的抽象物，思维

6、以知识为加工材料，以产生新知识为结果。以知识为内容，训练思维技能、技巧和策略以激发思维过程本身已被证实为思维训练的好方法。思维的可训练性已得到越来越多的人的肯定，人们因此注意到了元认知在成功的思维训练中的重要中介作用。陈英和等1995的小学儿童形成合取概念的元认知培养研究，通过对小学儿童形成合取概念的策略进展训练，不仅可以促进儿童形成合取概念的才能开展，而且进步了他们的元认知程度，并在问题解决中表现出才能的迁移。迁移的主要原因在于，认知策略的训练促进了元认知才能的开展。以此为中介，儿童的思维程度得到了进步。可见，元认知是思维构造的内核，元认知和认知策略间有着特殊的亲密关系。采用适应的方法训练儿

7、童的认知策略，就可以进步其元认知程度；认知策略的训练要到达迁移的目的的，也必须通过元认知程度的进步。3P.174-178正是在思维的训练过程中，认知策略和元认知之间的亲密关系，提醒我们在教学中要通过以知识为载体的认知策略的训练，培养学习者的元认知才能，进步思维品质。二、元认知迁移理论对教学的启示元认知etagnitin作为一个正式概念，是在1978年由美国心理学家弗拉维尔Flavell提出的。这一概念一经提出即在理论界产生了广泛影响。尽管关于元认知的定义、内涵至今仍没有统一，但是研究者们普遍把元认知作为是对自身认知活动的反省意识才能，认识到了元认知才能在认知活动中的重要作用。在“为迁移而教、“

8、教会学生学习日益成为教育主题的今天，元认知迁移理论的提出启示我们：认知策略在学习和问题解决中发挥着重要作用，而能否成功运用认和策略又取决于个体的元认知程度，因此教学不能囿于仅仅传授给学生详细的陈述性知识和程序性知识，还必须加强元认知的培养，以使学生可以真正掌握知识，获得自主学习的才能。1元认知培养的原那么关于元认知的培养，笔者认为应把握以下几条原那么。1把握“最近开展区的原那么维果茨基认为，学生现有的开展程度与在有指导的情况下借成人的帮助所到达的解决问题的程度之间的差异便构成了最近开展区。最近开展区既是教学的根底，也是教学的目的。教学只有针对最近开展区才是真正科学的，才能促进学生开展。这一原那

9、么同样适用于元认知的培养。元认知作为一种高级的认知技能，也受到个体思维开展程度、经历的限制，要有效地培养元认知才能，除了要确定儿童现有的元认知程度和可能到达的程度之间的差距外，还必须理解学生知识、经历的当前状况与可能到达的程度，使得元认知的培养有根据、有目的地进展。2因材施教的原那么元认知才能的培养也同其他知识和技能的传授一样，要针对个体的差异进展。老师要理解学生间智力开展程度、认知方式、性格等因素的不同，会表现为在对元认知知识、技能的获取速度、偏爱的获取方式及对元认知知识的主观建构上存在差异，进而表现为实际的元认知开展程度的差异。只有在理解元认知开展程度的差异及其背后的影响因素的根底上，针对

10、不同的个体采用不同的教学、训练方式，才能使元认知的培养在每个学生身上得到表达。3理性认识与感性体验相结合的原那么辩证唯物主义认为，知识来源于理论，理论必须联络实际。元认知知识是关于人们如何方案、调控自己的认知活动的经历总结。它来源于实际的认知活动，而传授元认知知识和技能是为进步认知活动的效率而效劳的。认知活动的效率是否进步是判断元认知训练是否成功的最终指标。因此，元认知的培养不仅包括向学生传授元认知知识、元认知技能这样的理性认识过程，还必需要求其利用一定的认知策略完成某些认知任务，创造使其体验元认知活动及其结果的时机。2元认知培养的途径日常生活和教学中，我们发现具备高元认知程度的个体往往有强烈

11、的元认知意识、丰富的元认知知识，他们的元认知活动经历丰富，在认知行动中能有效地运用元认知技能。因此，笔者认为元认知培养应从以下几方面着手。1唤醒学生的元认知意识首先应该帮助学生反省自己的认知过程。有些学生所以表现出学习及解决问题才能低下，是因为在他们的认知活动中很少使用认知策略，其根本原因在于他们不知道要对认知活动施行一定的监控和调节，他们缺乏或没有元认知意识。对于这些学生，老师要帮助其对自身认知活动进展反省，在此根底上，认识到其效率所以低下的原因，进而认识到元认知在学习和问题解决中的重要作用，为自觉地吸收有关元认知的知识，学习元认知策略做好准备。唤醒学生的元认知意识的另一方面在于要培养学生对

12、知识的“管理意识。有实验研究证明，高元认知才能者解决问题的表现比低元认知才能者要好，而元认知才能高而一般才能差者较之元认知才能差而一般认知才能高者解决问题的效果更好。4这充分说明了元认知在个体学习及解决问题中的重要作用。这是因为元认知是关于认知活动的知识和认知，作为一种特殊的知识和技能，它行使的是“管理的功能，认知过程因为受到恰当的管理而变得高效。学习者不仅是一般或特殊知识的获取者和使用者，也是这些知识的管理者1P.222负责发出在何种情况下运用何种知识的指令。一个成功地完成一定知识学习的人必定是这些知识的成功的管理者。因此要把灵敏地驾驭知识作为教与学双方的目的，要让学生明确自己在学习过程中的

13、知识管理者的角色，进步其学习元认知知识、掌握元认知技能的主动性。2讲授元认知知识元认知知识是关于一切影响个体的认识过程和结果的因素及影响方式的知识，主要包括关于认知个体、认知对象和认知策略的知识。因此向学生传授元认知知识，也可从这三方面入手。要让学习者明白自己有独特的认知特点、兴趣，自己的各项才能有长有短。老师应力求对学生的这些方面做出客观的评价。不仅仅要针对个体的实际情况进展描绘性的评价，也要针对个体与某一群体中的其别人的差异给予评价，使其对自己的认知获得全面、正确理解的同时，又能知己所长，明其所短，从而在学习活动中可以注意利用优势，弥补有缺陷的技能。老师还应当帮助学生理解认知对象的特点和知

14、识。认知对象包括待加工的材料和需到达的目的，即认知材料和认知任务。从认知材料的性质、构造、数量和逻辑性等方面引导个体去认识认知对象，理解到在问题解决或新的学习任务中，不同特点的认知材料有着不同的适用策略，并且也会对认知加工过程产生不同的影响。关于认知任务，一方面要向个体讲述不同的认知任务有不同的要求。另一方面，要让学生知道，同样的任务假如以不同的方式来考察，也会对个体解决任务的成绩产生影响。在认知策略方面，不仅要向学生讲授一些认知策略的根本知识，更要向学生比拟各种认知策略的特点、适用情境及可能到达的效果。元认知知识的三个方面：认知主体、认知对象和认知策略间是互相影响的，其中认知主体是核心，它决

15、定着认知材料和认知任务的设定及认知策略的选择。反过来，适宜的认知任务可以促进认知主体运用认知策略程度的进步。所以在传授任何一方面知识的同时，必须考虑到其他两方面因素的现实情况及可能的能动作用。对认知主体的评价，必须以其在各种认知任务中运用认知策略的实际表现为根据；对认知材料、认知任务的讲解，既要考虑到认知主体的认知开展程度也要结适宜用于该任务的认知策略，引导个体针对问题解决或认知目的对任务获得正确的理解。同样在传授认知策略的知识时，也要充分认识到认知主体由于其年龄、经历及所处环境不同造成的认知开展特点及适用的认知对象、任务范围，因人、因时而异。3丰富元认知体验讲解元认知知识可以使学生知道元认知

16、是什么，这是元认知培养的必要环节，但元认知知识只有通过理论和观察实际的元认知活动，即有元认知活动的过程中，内化为自己的体验，才可能使学习者在以后的认知活动中自觉而有效地运用有关认知策略。笔者认为，元认知体验应重在体验其过程和结果上。在元认知过程体验方面，老师可以通过示范的方法向学生讲述自己在构思一篇作文、解决某个问题或学习某项新内容时的思维过程，这就要求老师自身具有较高的元认知程度，才能尽可能详细地向学生讲解他们在认知任务面前分析问题、寻找并最终发现有效的认知策略、获得问题解决的过程。学生在体验这样的认知过程时，会深化对原有的元认知知识的理解，也会进步他们将来面临这些问题时运用适宜的认知策略的

17、意识和技能。也可以通过布置有一定难度的问题解决任务，让所有学生展开考虑、提出解决问题的方法，然后请那些成功地解决了问题和那些没有解决问题的学生各自讲述自己的认知过程，这样不仅进步了这些学生的反省认知才能，也使得其他同学获得了体验别人的认知过程并与之作比拟的时机，藉此对自己的认知过程进展反盛评价，从而进步对认知活动的监控程度，丰富认知策略。在这样的活动中，老师应注意学生比拟成功的问题解决过程和失败的问题解决过程间的不同，这些不同如何影响到后续的加工过程，并最终影响认知加工结果的。通过将认知过程细分为一系列详细的步骤，对每一步骤给予评价，有利于学习者对自己的认知过程进展细致的审视和深入的反省，从而进步自己的元认知程度。老师应注意使学生对由使用元认知技能而产生的结果产生体验。在讲解了某一认知策略后，可以提供一个外表内容不同但实际构造相似的问题情境，要求学生运用所学的认知策略来解决当前问题。老师