教师招聘考试资料-教材教心校对内容电子版

1、教育心理学第一章教育心理学概述P396 页. 一、教育心理学的研究对象与研究内容的第一段的最后，加入从学科范畴来看，它既是 心理学的一个分支学科，又是以教育学与心理学结合而产生的交叉学科；从学科作用来看， 它既是一门理论性学科，又是一门应用型较强的学科，并以应用为主。.一、教育心理学的研究对象与研究内容的第二段中，如学习的实质、条件、动机、迁移以 及不同种类学习的特点等。这句话之后加入学生的差异包括群体差异和个体差异这两个方 面。P397 页.把20世纪40年代，弗洛伊德的理论广为流传、20世纪20年代以后行为主义占主导地位、 这两句下面加波浪线。.这一时期形成了许多派别， 这些理论与派别之争

2、也反映在教育心理学之中。教育心理学研究路线相分离，缺乏独立的理论体系以及对人的高级心理活动的研究，内容庞杂，但核心基本显现。可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。这三句下面加波浪线。P401页 牛刀小试.单项选择题中增加.教育心理学研究的核心内容是 （）A.学生B.教师C.教学过程D.学习过程.（）是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。A.实验法B.观察法C.调查法D.测验法.填空题以及填空题的答案全部删去参考答案及名师解析.D解析学习过程是教育心理学研究的核心内容。.B解析观察法是研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察 和描述个体某种心理活动

3、的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法，是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。第二章心理发展及个别差异P403 页.在（一）心理发展及人生全程发展下面加入心理发展的概念：心理发展是指个体从出生、 成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。.目前关于人生全程发展的主要观点1、2、3下面的大段话给删除。P404 页1.把P404页奥地利生态学家劳伦兹.收到事半功倍的效果这半段话放在P405页的抓住关键期这一段的开始部分。P406 页1.把皮亚杰认为影响认知发展的因素包括这句话放到这段话的前面。 P407 页.维果斯基理论下面的 1.第一段第11个字“再”改为“在。中

4、间的以系统为中介的心 理“技”能改为“机”能。. “内话说”是维果斯基心理发展观的核心思想加直线。P408 页1.最上面一段的中间部分说明了儿童发展的可能性加直线。P409 页1.本章易混淆知识点提示放在p415页最后。P410 页1.把真题精选的第 7、8题和相应答案删除。 P411 页1.把推孟统计智商百分比这个表格给删除。 P413 页.三、（三）（1）性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。这句话 加直线。P414页.四、学习困难（二）学困生与优生在认知加工方面的差异这部分内容不用分段落。.四、学习困难（三）学困生与优生非智力因素的差异这部分中，学习困难的应对策略：及

5、以 下内容是同一段落，不用逐条再分段。P415 页1.本章易混淆知识点指导,放在 P415页真题精选上面 本章易混淆知识点指导.个体心理发展的八个阶段的名称、年龄特征需要准确记忆，其中幼儿期、童年期、少 年期分别对应着个体的学龄前期、学龄初期、学龄中期，需要重点识记其对应的年龄阶段， 尤其是少年期。.个体心理发展的一般规律及影响因素以及每种因素对心理发展的作用是考试中的重 点，考生需识记。.少年期被称为“心理断乳期”或“危险期”，这一时期的年龄特征是考试的重点，需要理解掌握。.皮亚杰的认知发展的几个阶段要从年龄、重要标志和认知的特点等方面加以区分。另 外，要对一些重要概念的重点掌握，比如同化、

6、顺应、图式、自我中心性、可逆与补偿等。.埃里克森的人格发展阶段论强调不同阶段的发展任务和发展危机，通过逐步解决不同时期的危机或冲突来实现人格的发展。要掌握不同阶段的年龄， 理解记忆其发展危机和发展任务。尤其是第四阶段和第五阶段对应着小学和中学阶段，要重点掌握这两个阶段的各种特征。.维果斯基的最近发展区概念具有重要的教育意义，是考查的重点。考生应把最近发展 区当作名词解释去识记。考生应理解“良好的教学应走在发展的前面”以及他提出的支架式教学。.学生的认知能力差异和主要表现需要考生掌握。其中，人的智力分布、判断智力超常 或落后的标准及智力的性别差异需要重点掌握。认知方式同气质一样，没有好坏之分。考

7、生要注意区分学生的不同认知方式，尤要学会区分场依存型和场独立性、冲动型和沉思型。.P415页真题精选1、2和相应答案删除。真题精选的题和相应答案按从1递增的顺序重新排列。.P415页牛刀小试中增加试题5.把一个玩具从儿童的身边拿走，他会去寻找，这说明儿童的认知发展至少应处于（）A.感知运动阶段B.前运算阶段C.具体运算阶段D.形式运算阶段6.有的学生平时易受暗示，喜欢跟着老师的思路走，喜欢和同学一起讨论问题，这类学生的认知方式是（）A.场独立型B.场依存型C.沉思型D.冲动型参考答案及名师解析5.A解析儿童去寻找被拿走的玩具，说明他知道玩具只是不在眼前，但是存在的，说 明其已经获得了客体永久性

8、。所以其思维发展至少处于感知运动阶段。6.B解析场依存型认知方式是指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依 据。这种认知风格的学生易受暗示，偏好于合作学习。第三章学习理论P419 页1.把学习分类的中的改序号（5）按学习的性质与形式，奥苏贝尔按照学生学习的方式:接 受学习和发现学习；按照学习内容与学习者认知结构的关系分为有意义学习和机械学习。P420.真题精选的2、4和相应答案删除。真题精选的题和相应答案按从 1递增的顺序重新排列。P422.（三）1.巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射这句以下及两种条件作用的比较此 表格以上的部分给删除。p4251.真题精选1、2和相应答案

9、删除。真题精选的题和相应答案按从1递增的顺序重新排列。P4261.真题精选删P4281.（四）删除1.的内容，后面的内容按从 1.递增重新排序。P4301.真题精选及答案放于 P434四上面。P4331.（三）人本主义学习理论对新课改的启示的上面加入人本主义教学模式1.以题目为中心的课堂讨论模式;-2.开放课堂模式；3.自由学习的教学模式 2.P430的真题精选及答案为真题1.放于P434四上面P435 （三）（1） （2）不分段；（四）（1） （2） （3） （4）不分段P438牛刀小试9题后加10题10.如果一个家长想用看电视作为强化物奖励儿童认真按时完 成作业的行为，最合适的安排应该是（

10、）A.让儿童看完电视以后立即督促其完成作业B.规定每周看电视的适当时间C.惩罚孩子过分喜欢看电视的行为D.只有按时完成作业后才能看电视其他几题顺序后延P439加入上面第十题答案：10.D解析要想达到强化的效果， 就必须在强化物和行为反应之 间建立适当的联结。P440命题聚焦中两个，将第一个改为P441把学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待，两者相互作用形成学习的动机系 统。后面删除P442根据动机产生的诱因改为 根据动机产生的驱动力来源 P446.（三）成就动机理论下面加入 1.基本观点（三）成就动机理论对教育的启示这一段改为2.成就动机理论对教育实践的启弓（1）在教育实践中对力求成功者

11、，应通过给予新颖且有定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；（2）对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬并给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公共场合下指责其错误；（3）由于力求成功的动机比避免失败的动机具有更大的主动性，因此对学生还应增加他们力求成功的成分使他们不以避免失败为满足而以获取成功为 快乐，这样才能真正调动一个人的积极性。2、（四）成败归因理论下加上1.基本观点一P447将成败归因理论对教育的启示以及韦纳的归因理论在教育上具有重要意义这两段删 除，换成塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。

12、根据他的理论， 无力感的生过程可以分为四个阶段：.获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况，在这种状况下人 会体验各种失败与挫折。.在体验的基础上进行认知。这时，人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己 无法控制行为结果或外部事件”的认知。.形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待会使人觉得自己对 外部事件无能为力或感到无所适从自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。 也就是说“结果不可控”的认知和期待使人产生了无力感。.表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。塞利格曼等人指出，人对失败 的归因在无力感的形成过程中起着重要的作用。归因不同

13、，人们所产生的认知和期待就不一样，无力感也会呈现多种形式。同时，掌握习得性无力感理论有助于学习者提高自我效能感，它会使学习行为更有效；有利于教师把握学习困难学生的心理，有针对性地开展教学。2.帮助学生正确归因以提高学生的学习成绩韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。（1）教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因， 则更表明他们需要教师的辅导与帮助。（2）长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持

14、，帮助学生正确归因，重塑自信。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中,学生对自己成败的归因,并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对他的成绩表现所作反馈的影响。（3）通过归因训练改变学生消极的自我认识， 提高学习动机。根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会 产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失 败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而要联系其学 习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人

15、则给以最低评价， 以此引导学生进行正确归因。归因训练的具体方法参见本节中“内部学习动机的培养与激发”。P451真题精选加入试题10.2014年周口单项选择 美国教育学家布鲁纳提出了结构教学理论和发现式学习法， 他认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在（）的推动下，学习者主动对新知识加以选择，转换，储存和应用的过程。A.内在动机 B. 外在动机C. 潜在动机D. 混合动机.安阳高新单项选择 个人在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态是 （）A.学习动机 B.学习需要 C. 学习兴趣 D.学习期待.2012年洛阳单项选择 学生中流传“大考大玩，小考小玩，不考不完”是有一定道理

16、的， 可以说明这一现象的理论是 （）A.耶克斯一多德森定律 B.动机强化说 C.动机需要论 D.归因理论【答案】10.A11. B 12. AP452.（一）学习策略的含义与特点的下一行加入1.学习策略的概念.学习策略具有如下特点：改为：2.学习策略的特点.学习策略特点：这一段的最后加入第三点：3.学习策略的特征（1）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的一般来说，学习者采用学习策略都是有意识的心理过程。学习时，学习者先要分析学习任务和自己的特点，然后根据这些条件，制订适当的学习计划。二（2）学习策是有效学习所需的所谓策略，实际上是从效果和效率的角度而言的。凡是有助于提高学习质量、

17、学习效率的规则、程序、方法、技巧、自我调节方式均属于学习策略的范畴。二（3）学习策略是有关学习过程的它规定学习时做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等诸方面的问题。有内隐和外显之分，又有水平层次之别，可以是外显的操作步骤，也可以是内隐的思维策略。（4）学习策略是习者制订的学习计划，由规则和技能构成 二|它是衡量个体学习能力的重要指标，是制约学习效果和效率的重要因素，是会不会学习的标志。学习策略是一种程序性知识，由规则系统或技能构成是学习技巧或学习技能的组合。P458在1.注重对元认知监控和调节的训练这部分内容的末尾加入研究发现，元认知监控策略的有效教学可采取以下技术：出

18、声思考；写思考日志；计划和自我调节； 报告思维过程自我评价。一P462 1、（二）当代的迁移理论下面在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。这句话之加上一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。2.将认知结构迁移理论指出，.以达到迁移的目的。作为一个段落。P464真题精选中增加8.学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对（）A.另一种学习的影响B.对活动的影响C.对记忆的影响D.对智力的影响【答案】8.AP465 1、一知识学习这部分修改为一、知识学习（一）知识的概念知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息

19、及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。（二）知识的分类.陈述性知识和程序性知识安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。（1）陈述性知识陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物。陈述性知识学习的过程包括获得、保持和提取三个阶段。 知识获得阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中的相关信息联系。出现新的意义构建； 知识保持阶段，新构建的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义将随时间的延长而遗忘；知识提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识解决实

20、际问题，使所学知识产生广泛迁移。（2）程序性知识程序性知识 即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识.表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个 阶段构成。陈述性阶段。该阶段是掌握程序性知识的前提，是对以陈述性知识形态存在的程序 性知识的学习。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等的含义。(2)程序化阶段。经过大量的练习和反馈,陈述性知识转化为程序性知识，学生能将一 个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。(3)自动化阶段。随着进一步的练习,学生最终进入到自动化阶段。

21、在这一阶段，学生 无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤，行为完全由规则支配，技能也相对自动化。操作的准确性和速度均得到大幅提高，表现为纯熟的技能，不需要提取有关操作步骤的知识。程序性知识学习包括两种类型：模式识别学习和动作步骤学习。它们存在不同的掌握机 制。模式识别程序学习的主要任务是学会把握产生式的条件项，这通常要经过概括化和分化两种心理机制。动作步骤学习以模式识别为基础，主要是通过程序化和程序的合成两个机制 来完成。.感性知识和理性知识由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识 是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对

22、当前所从事的活动的对象的反映;表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。所谓理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系包括概念和命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。 命题也就是通常所说的规则、原理、原则， 它表示的是概念的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。.策略性知识美国心理学家梅耶提出了一种策略性知识。它与程序性知识相似但又存在区别的知识， 称为策略性知识。有策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。(三)知识的表征 知识表征 是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知

23、识学习的关键。 人们在学习过程中，都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方式的。不同知识类型在头脑中具有不同的表征方式。陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其表征的重要形式；程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织，许多心理学家用图式描述这种大块知识的表征。不管是命题网络、 产生式系统还是图式， 它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑 中，形成一定的认知结构。所谓 认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而

24、言，它是某 一学习者的全部观念及其组织，狭义来说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。命题是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络。图式是关于某个命题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，其构成了感知、理解外界信息的框架结构。产生式系统是由一系列“条件一行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及作出这种 活动的条件。(四)知识学习的类型 .根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习(1)符号学习。符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。

25、符号学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。如新生儿学会“狗”这个符号所代表的意义。不管是何种语言，词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，所以个体在获得陈述性知识时，首先要掌握符号所代表的意义。当然，符号不限于语言符号（词）,也包括非语言符号（如实物、图像、图表、图形等 ）。因此，对数学图表的认识、对瓜果树木的认识、对各种机床的认识等，也属于符号学习。 同时，符号学习还包括 事实性知识 的学习，即学习一组符号（语言或非语言）所表示的某一具 体事实。如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形地貌和地理位置的学习，均属于事实性知识的学习。（2）概念学习

26、。概念学习 是指掌握概念的 一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特 域 同类事物的关键特征既可由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现，也可由指导者用下定义的方式直接呈现给学习者，让其利用已掌握的概念来理解。概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础，因此，它是意义学习的核心。（3）命题学习。命题学习 是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。命题是知识的最小单元,它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规则、原理、定律、公式等，因此它被看成是陈述性知识掌握的高级形式。命题学习旨在反映事物之 间的关系，是一种更加复杂的学习。规则即原理，

27、是对事物客观规律的言语说明。人们在认识世界，发现各种事物的内在 联系的基础上得出的计算公式、法则、原理、定律都是规则。对这些规则的学习称为规则学习或者原理学习。规则的学习是通过接受式学习和发现式学习两种方式来进行的。.根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习（1）下位学习。下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念 的某一部分，并使之相互联系的过程。 原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。上位学习包括 派生类属学习 和相关类属学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的特例或例 证，新知识只是旧知识的派生物。这种学习比较简单，只需经过具

28、体化过程即可完成。当新知识扩展、修饰或限定学生已有的旧知识，并使其精确化时，便产生了相关类属学习。 派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。（2）上位学习。上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概 括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。二|（3）并列结合学习。并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又 非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难， 必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握。二、现代认知心理学中知识学习的过程知识学习主要是学生对知识

29、的内在加工过程。现代认知心理学认为，这一过程包括三 个阶段：（1）知识的获得，包括知识的感知与理解，是指新的知识信息进入短时记忆，与 长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。（2）知识的保持，又称为知识的巩固，是指对新建构意义的持久记忆。在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的流逝而出现遗忘现象。（3）知识的应用，是指把学到的知识应用于作业和解决有关问题的过程，是抽象知识具体化的过程。例如，运用理化的概念、定理、定律去解答有关的具体问题；运用逻辑知识去写说明文和议论 文；运用数学知识去做某些作业等。知识的应用是知识掌握的最后一个环

30、节，它与知识的获得、知识的保持紧密相连，共同构成知识学习过程。它既以前两者为前提，又是检验知识掌握与否以及掌握程度的手段。(一)知识的获得知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段,新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系, 并纳入原有的认知结构，从而获得对 新信息意义的理解。而要理解新信息的意义：首先必须获得充分的感性经验； 其 次,必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。 J.知识的感知(1)感知与观察1具体内容参见心理学部分第二章第一节“感知觉概述”。(2)知识直观支直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工， 从而形成对有关事物具体的、特

31、殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中主要有三种直观方式， 即笑 物直观、模像直观和言语直观。实物直观实物直观指在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式。例如，观察标本、 演示实验、到工厂或农村进行实地参观访问等。实物直观富于真实性，因而有利于提高学生对教材内容的正确理解，也有助于激发学生的学习兴趣、调动学习的积极性。但是实物直观也具有一定的局限性。 一是它往往不易突出物的本质要素。在实际事物中本质要素与非本质要素往往结合在一起， 而且非本质要素一般表现得比较强烈。二是由于受时间、 空间的限制它无法提供某些

32、重要的感性材料，如动植物的生长过程、化学反应的过程、原子的结构等都难以通过实物直接观察。模像直观模像直观指观察与教材相关的模型与图像(如图片、图表、幻灯片、电影录像、电视等)，形成感知表象。模型、图像都是对客观事物的简化、抽象或夸张。它通过这些人为的手段消除或减弱实物直观的缺点，扩大直观的范围，提高直观的效果。首先， 它可以人为地排除些无关因素，突出本质要素；其次,根据观察需要，可以通过大小变化动静结合虚实互换色彩 对比等方式扩大直观范围。例如,用动画形式表现植物生长、原子与电子结构等。 正因为模像直观具有这些独特的优点，因此它已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。但是由

33、于模像只是事物的模拟形象，而非实际事物本身， 因此，模像与实际事物之间有一定距离。为了使通过模像直观而获得的知识在学生的生活实践中发挥更好的定向 作用，一方面应注意将模像与学生熟悉的事物相比较；另一方面，在可能的情况下，应使模像直观与实物直观结合进行。言语直观言语直观指在生动形象的言语作用下唤起生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式。言语直观不受时间、空间和设备的限制，感性材料来源更丰富， 是教学中大量采用的直观方式。 此外，由于表象具有概括性， 这就有利于向抽象概括过渡。它对培养学生的想象力也有独特的作用。一般情况下，由言语唤起的表象不如通过观察实物和模型所获得的映像完整稳定、 鲜明和准确

34、。故应将三者结合使用。(3)知识直观效果的提高灵活选用实物直观和模像直观。实物直观虽然真切,但是难以突出本质要素和关键特征；而模像直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。因此，一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。但是，这一结论只限于知识的初级学习阶段。我们强调的是先进行模像直观，在获得基本的概念和原理后再进行实物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。当学习有了一定的基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境， 即更多地运用实物直观，自然是必要的。加强词和形象的配合。为了增强直观的效果,不仅要注意实物直观和模像直观的合理 选用，而且必须加强词与形象的结合。 在形象

35、的直观过程中， 教师首先应提供明确的观察目 标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序；其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化；再次，应依据教学任务， 选择合理的词语与形象的结合方式。如果教学任务在于使学生获得精确的感性知识，则词与形象的结合，应以形象的直观为主，词起辅助作用；如果教学任务在于使学生获得一般的、不要求十分精确的感性知识， 则词与形象的结合方式可采取词语的描述为主，形象直观起证实、辅助作用。运用感知规律， 突出直观对象的特点。 直观过程中有关知识的获得， 有赖于学生对直 观对象的注意和观察。为促进学生有效地观察直观对象， 必须运用感知

36、规律，突出直观对象 的特点。培养学生的观察能力。在直观过程中,教师主要通过对一定直观教材的操纵起引导作 用，直观的效果最终如何，主要取决于学生的观察能力。为此，需要认真组织观察过程、培 养学生的观察能力。让学场充分参与直观过程。由于知识归根到底要通过学生头脑中的加工改造才能掌 握，因此在直观过程中应激发学生积极参与的热情，在可能的情况下，应让学生自己动手进行操作，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。.知识的理解(1)思维过程与知识的理解在教学条件下，学生对知识的理解是通过思维活动对感性知识进进行复杂的加工而完成 的。因此，知识的理解过程也就是思维过程。(2)知识概括概括是指主体通过对感

37、性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而 获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。 按照学生对对知识的概括抽象程度不同，将知识概括分为感性概括和理性概括。感性概括感性概括即直觉概括， 它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。例如,有的学生看到锐角、直角、钝角等图形中都有两条交叉的线，就认为角是由两条交叉的线组成。虽然从形式上看，感性概括也是通过一定的概括得来的，是抽象的；从外延上看， 它也涉及一类事物而非个别事物； 但是从内容上看，它并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部联系，是一种知觉水平的概括。 低

38、年级的儿童日常概念获得的方式就是通过感性概括的方式。感性的、直观的概括在中小学生中很常见，但由于这种概括不能反映事物的本质特征与内在联系，所以在科学知识的获得过程中不能仅仅依靠这种概括来完成学习任务，必须使学生掌握高级的理性概括的方式。理性概括理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。首先，理性概括是一种高级的概括形式.它所揭示的是事物的一般因素与本质因素.是思维水平的概括。所谓一般因素,指的是一类事物所共有的， 不是个别或某些事物所特有的； 所谓本质因素，即内在地而非表面地决定事物性质的因素。通过这种思维水平的概括，学生对事

39、物的认识就不再停留在表面的感性阶段，而是深入到事物的内在方面、本质方面，上升到了理性阶段。其次，理性概括不是自发进行的， 而是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象、概括的础上实现的，是通过思维过程而完成的。因此在实际的教育过程中，教 师不仅要重视概括，而且应注意使学生形成概括的技能。总之，从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才 能获得揭示事物本质的科学概念和命题。因此，在教学条件下，我们关注的是如何有效地进行理性概括的问题。(3)有效地进行知识概括配合运用正例和反例概括的目的在区分事物的本质和非本质，抽取物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。 因

40、此，教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面。 为此，必须配合使用概念或规则的正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则 的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息， 反例则传递了最有利于辨别的信息。一在实际的教学过程中,一为了便于学生概括出共同的规律或特征,教学时最好同时呈现若干正例，以一个个的例子来说明。同时，如有可能，教师最好能利用机会把正反两种例证同时加以说明。这样，概念和规则的学习将更加容易。因为反例的适当运用，可以排除无关特征的

41、干扰，有利于加深对概念和规则的本质的认知。例如，在教“鸟的概念时，可用麻雀、 燕子作为正例，说明“有羽毛” “前肢为翼” “无齿有喙”是鸟的概念的本质特征；用蝙蝠作为反例说明“会飞”是鸟的概念的无关特征。正确运用变式支理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成的，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。因此，在教学实际中要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。所谓变式，就是变换使用不同形式的直观材料或事例说明事物的 属性，使本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便突出本质属性。通过同类比较,便 于区分对象的一般与特殊、本质与非本质特征，从而找出一类事物所

42、共有的本质特征。例如,画图讲解直角三角形的概念时，应保持“一个角是直角”的本质属性，同时变换不同直角三角形直角的位置、边的长短、角的大小等非本质特征，避免出现不准确的概括。变式的有效 性并不在于运用变式的数量，而取决于材料呈现方式的典型性和代表性。例如,如果问大家：“鸡鸭是不是鸟？”很多人的答案都是否定的，那就是因为之前的生物课， 老师呈现的正例的代表性不够，多是会飞的，于是学生就把“会飞”这个无关特征作为本质特征来记忆。在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时， 往往会发生下列两类错误， 必须注意预防。一类常见的错误就是把一类或一些事物所共有的特征看作本质特征。例如， 在动物分类

43、中，由于鲸和鱼类一样， 都有生活在水里的共同特征，于是就把鲸列入鱼类。这种错误常常是由于把“生活在水里”当作鱼类的本质特征，不了解鱼类的本质特征是“用鲤呼吸”。另一类常见错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。例如,有的学生：把直线看成是处于垂直或水平位置的线，而认为处于倾斜位置的线不是直线，这就是直线概念中， 人为地增加了一个本质特征一一空间位置，从而不合理地缩小了概念。又如，有的学生在掌握圆的概念时，只是抽取出“圆心”与“封闭曲线”这两个本质特征，而遗漏了 “圆心到圆周各点距离相等”这一本质特征，把人为地标上所谓圆心的椭圆和不规则图形也看作是圆，从而不合理地扩

44、大了概念。科学地讲行比较概括过程即思维过程， 也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。因而，区分对象的一般与特殊、本质与非本质特征的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。 比较主要有两种方式： 同类比较和异类比较。 同类比较 是关于同类事物之 间的比较。通过同类比较，便于区分对象的二般与特殊、本质与非本质特征，从而找出一二类事物所共有的本质特征。例如，为使学生获得“平原”这一地理概念,先让学生观察各种平原地带的图片和地图，然后要求他们去比较这些图片与地图上所见到到的各个地带的特 征，确定哪些是个别地带所特有的、变异着的无关概念，哪些是各个地带所共有的关键特征。经过这

45、样的比较，学生就能概括推出“地势平坦”是这此地带所共有的关键特征，而地面上的植物、沙漠湖泊等个别地方才有的，对平原地带来说是无关特征。异类比较即不同类但相 似、相近相关的事物之间的比较，如对“重量”与“质量”、“压力”与“压强”、需厂与“半岛”、一“主语”与“谓语”等概念的比较。通过异类比较，不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。启发学生进行自觉概括为了促进知识的获得,一赢际的教学情境中， 教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。教师启发学生进行自觉概括，最常用

46、的方法鼓励学生主动参与问题的讨论。在概括过 程中，教师应充分调动学生的思维， 让学生自己去归纳和总结， 从根本上改变”教师做总结， 学生背总结”的被动方式。 例如，一位语文老师让小朋友为班上同学介绍自己是如何记“荷， 这个字的，一个小男孩就说，可以记成一个人躲在草下喝可乐。这个概括非常生动，容易记 忆。(二)知识的保持详细内容参见心理学第二章第三节“记忆”。三、传统教育心理学中知识学习的过程传统教育心理学将知识学习的心理过程分为三个阶段：知识的理解、知识的巩固和知识的应用。.知识的理解(1)知识理解的含义知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的

47、一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。(2)知识理解的影响因素客观因素。第一，学习材料的内容。首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解； 其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。第二，学习材料的形式。学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。 第三，教师言语的提示与指导。教师在教学的不同 阶段的言语提示对学生的学习有直接的影响。主观因素。第一，原有知识经验背景的影响。 学习者的原有知识背景会影响到对新知 识的理解，而这种知识背景有着丰富而广泛的含义，它包括来源不同的、 以不同的表征方式

48、存在的知识经验，是一个动态的、整合的认知结构。第二，学生的能力水平。它主要体现在 两个方面：首先，学生的认知发展水平。 知识的学习还会受到自身认知发展水平的制约。其 次，学生的语言能力。知识尤其是抽象知识是用语言来表述的，有时学生语言能力的缺失往往会制约其对某些知识的理解。第三，主动理解的意识与方法。新信息与原有知识经验之间的相互作用是通过学习者积极的认知加工活动而实现的，学习者需要有主动理解的意识和建构理解的有效方法。它主要体现在：首先，主动理解的意识倾向；其次，主动理解的策略和方法。带着积极主动的倾向，学习者会积极地进行意义的生成活动，在此过程中，学习者需要使用一些促进理解的有效方法。.知

49、识的巩固知识的巩固对知识学习来说是必不可少的，它是知识积累的前提。知识的巩固和知识的理解相互依赖，缺乏理解的知识是难以巩固的，没有巩固的知识不但难以得到概括，还会妨碍对知识的进一步理解。 知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的持久记忆，它包括识记、保持、再认和重现四个过程。其中,识记与保持是再认和重现的前提,再认与重现是识记与保持的结果，识记与保持在知识的巩固中占主导地位。3.知识的应用 学生学习知识的目的在于应用。通过知识的应用， 使理论联系实际。 知识的应用与技能的形成是紧密联系在一起的。(1)知识应用的概念知识的应用是指学生运用已获得的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程，这也就是新

50、知识具体化的过程。知识的应用与知识的领会和巩固密切相连。在知识的掌握过程中，知识的应用不仅是促进学生掌握知识的一个重要环节，更为重要的是教师应该特别注意正确指导学生应用知识的有效方法。(2)知识应用的基本形式运用已掌握的知识以语言的方式实现。学生应用已学过的知识去完成口头和书面的作业，也就是用口头或书面语言去完成课堂提问、解答习题等。运用已学过的知识以实际操作的方式实现。把课堂上获得的知识应用到各种实习作业、实际操作中去。通常要求学生用词语的表达与实际行动相结合的形式，以达到灵活地应用已有的知识的目的。运用已习得的知识来解决生活中的实际问题。通常在学生掌握的知识达到一定的水 平，能够综合利用各

51、门学科的知识，自如地解决生活中的实际问题， 这个阶段对知识的应用，往往富于创造性，比较复杂，难度较大，是比较高级的应用形式。(3)知识应用的一般过程知识应用的具体过程，就其智力活动方面来说，一般包含以下三个基本环节：审题。 审题就是审查课题，了解题意，分析课题的过程，明确课题的要求，是为解题做准备。审题 是应用所学知识，使教学得以具体化的首要环节，是通过感知、理解在头脑中进行的一系列智力活动。在知识应用的过程中，审题是学生完成任务实现学习目标的重要环节。联想。联想一般指由一种心理过程而引起另一种与此相连的心理过程的现象，它是在课题的条件和要求的作用下，新旧知识相互联结，使有关知识在头脑中的重现

52、。解题。解题是知识应用 的最后一个环节，是理论联系实际的过程。也就是说，把课题纳入相关的知识系统中去，以 便理解课题的性质，在已有知识的基础上探求解决这个课题的步骤和方法，最终实现解题。解题因课题的繁简难易和学生解题技能水平的不同而有所区别。(4)影响知识应用的因素学生对知识的理解程度。对知识理解得深刻全面而又准确，达到融会贯通的程度，应用起来就会得心应手。对知识的理解程度越高，则越能有效地应用；反之，就不能有效地应用。知识的巩固程度与知识的应用也密切相关，学过的知识记不准、 记不牢，在解决课题时，就不能准确重现相关知识，则不能顺利解决问题；学生的智力活动水平。知识能否正确应用与学生的智力水平

53、有关，同时影响知识的应用。心理学研究表明，学生的智力活动水平存在个别差异。这主要表现在学生分析、综合、 概括、推理等技能的熟练程度，以及思维、想象等品质的差异，特别是表现在思维活动的独立性，创造性水平上的差异：学生的智力水平高，就能概括课题的特点，掌握解题的关键，顺利解决问题，实现知识的具体化；反之，就不能找出合理的解题途径。因此，在教学过程 中，教师应该注意培养学生的独立思考习惯和技能。课题的性质。应用知识的难易与课题性质密切相关。通常，以抽象形式提出的课题比带有具体情节的课题容易；解答简单的课题比复杂的、多步骤的课题容易；设计单一的课题 比综合课题容易；解文字题比解实际操作题容易。因此，在

54、教学过程中，为使学生的知识技能迅速应用，教师应在了解学生的基础上，为学生设计检验知识的理解与巩固的各种适应性 的练习机会。知识的理解、巩固和应用在学生的学习过程中各具特色，同时又彼此联系、相互制约、 互为条件，它们都是获得知识所不可缺少的重要组成部分。理解知识是掌握知识的基础，只有理解了的知识才利于知识的巩固和应用；理解和巩固知识是应用的前提，而应用知识使知识的理解和巩固得到检验和发展。P471 1、二、技能学习修改为 四、技能学习P474 1、在心智技能的培养要求前加入.心智技能形成的特征心智技能的形成一般要经历一个较长的过程，一旦形成，便会表现出某些特征。依据这些特征可考察相应的心智技能是

55、否已经形成。(1)对象脱离了支持物心智技能形成以后，内部言语和有关的概念、表象、规则就成为心智技能活动的工具， 心智活动以此来进行，且不再需要借助于直观和明显的支持物，如实物、模型、图示等。(2)进程压缩心智技能学习之初，心智活动的展开是全面、完整和详尽的。一旦心智技能真正形成， 各环节联合为一个有机的整体，内部言语概括化、 简约化，其操作活动会高度压缩、合理简化，解决问题时的思维也由开展性推理转化为了简缩性推理，心智活动达到了自动化。二|(3)应用的高效率心智技能一旦形成，针对特定问题的关于“如何做”的一套规则程序就已内化于学习者 的头脑中。这时，学习者就能举一反三、触类旁通，快速高效地解决

56、有关问题。原有的3.4.顺序后延。P475 1、真题精选加入1.意义学习的核心是()A.概念学习B.符号学习C.命题学习D.表征学习【答案】中加入1.A其他顺序后延P479 1、(四)创造性的培养整部分修改为.培养创造性认知能(1)培养创造性的知识基础。知识是提高创造性的基础。在特定的创造性活动领域, 获得足够的知识经验是在该领域做出杰出创造性成果的必要条件，掌握丰富的专门知识是产生高度创造性的前提和基础。(2)创造性思维的培养。.创设有利于创造性产生的环境(1)创设宽松的心理环境。教师应给学生创造一个能容忍、支持标新立异者或偏离常规 思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由” 。(

57、2)留给学生充分选择的余地。在可能的条件下，给学生一定的权利和机会，为有创造性的学生提供足够的时间和机遇，促进创造性行为的出现。.注重创造性个性的塑造（1）保护好奇心。应接纳学生提出的各种奇特的问题，并赞许其好奇心。好奇心是创造 活动的原动力，可以引发个体的探索行为。（2）解除学生对答错问题的恐惧心理。对学生所提的问题，不论对错、正误，都要以肯 定的态度加以接纳。对出现的错误不应妄加指责，更不能全盘否定，而应鼓励学生正视并反思错误，为尝试新的探索作准备。（3）鼓励独立性和创新精神。应重视学生与众不同的见解和观点，并尽量采取多种措施 支持学生以不同方式来理解事物。对平常问题的处理能提出超常见解者

58、，教师应给予鼓励。 同时也要帮助学生体验创造活动带来的积极体验，产生创造性动机。（4）重视非逻辑思维能力。非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中起 着重要作用，贯穿整个创造活动的始终。教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富想象，而不拘 泥于常规。此外，给学生提供具有创造性的榜样也是非常有必要的，使学生受到创造者优秀品质的潜移默化的影响，而挖掘自身优秀个性品质的潜力。.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略通过各种专门的课程来教授一些创造性思维的策略和方法，训练学生的创造力。 创造性思维训练的常用方法有：（1）头脑风暴法。通常以集体讨论的方式进行,鼓励参加者尽可能 快地提出各种各样异想天

59、开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路。（2）直觉思维训练。直觉思维是创造性思维的一种,是一种跳跃式的思维，是不经过明显的推理过程就得出结论的一种思维方法。（3）发散思维训练。训练发散思维的方法有多种，如用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散等。（4）推测与假设训练。这类训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对。（5）自我设计训练。这是一种灵活性较强的训练课程。教师为学生提供必要 的材料与工具，让学生利用这些材料，实际动手去制作某种物品。在教学实践中，培养学生的创造性思维可以参考以下具体措施：一|（1）运用启

60、发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和 主动性。（2）培养学生将发散性思维和集中性思维相结合的能力。（3）发展学生的创造性想象能力。（4）组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。.培养创造性的教师队伍要培养学生的创造性，必须对教师进行有关创造性的相应培训和专门指导。P483 1、在皮亚杰把儿童的品德发展划分为4个阶段。之前加入皮亚杰利用教师和家长偏爱顺从他的学生和孩子的日常事例，编制一些故事，要不同年龄的儿童对这种偏爱行为是否公平做出判断。结果发现，7岁、10岁、13岁是儿童公正观j念发展的几个主要时期。这三个阶段的儿童在进行公正判断时，分别以服从、平等、公道为标准