教育心理学专升本辅导课件

1、教育心理学专升本辅导内容概览第一部分 学习总论第二部分 学习分论第三部分 学习条件论第四部分 学习的测量与评价第一部分 学习总论第一章 教育心理学概论第二章 学习的基本原理第二部分 学习分论第三章 知识的建构第四章 技能的学习第五章 学习策略第六章 品德的学习 第七章 问题解决与创造性思维第三部分 学习条件论内部条件个别差异 认知结构 学习动机外部条件教师；家长；社会风气、网络 第一章 教育心理学概论 第二章 学习的基本原理 第三章 知识的建构 第四章 技能的学习第五章 学习策略第六章 品德的学习 第七章 问题解决与创造性思维第八章 学习动机第九章 认知结构（原有知识的性质）与学习迁移第十章

2、小学生心理特征与教育第十一章 小学生心理健康教育 第十二章 教学设计原理 第十三章 课堂管理第十四章 学习的测量与评价第一章教育心理学概论1.教育心理学的研究对象与内容2.教育心理学的作用（一般意义、对小学教师3.教育心理学的研究原则与方法4.教育心理学的发展概况与趋势（一）学习与教学的要素1.学生群体差异、个体差异2.教师敬业精神、专业知能和教学风格3.教学内容有意传递的主要信息部分、教学大纲、教材和课程4.教学媒体：载体、表现形式、工具实物、文字、口头语言、图表、图像、动画等5.教学环境物质环境（课堂自然条件、教学设施、空间布置）和社会环境 （课堂纪律、气氛、师生关系、同学关系、校风、社会

3、文化背景）（二）学习与教学的过程1.学习过程 2.教学过程 3.评价/反思过程二、教育心理学常用研究方法 5个（一）观察法（二）访谈法（三）问卷法（四）实验法（五）行动研究法（五）行动研究1. 内涵 教育情境中、特定问题、功能性干预 始于行动、贯穿行动、改进行动2. 特点情境性、合作性、参与性、自我评价第五节 教育心理学的发展概况与趋势一、发展概况（一）初创时期（20世纪20年代以前 ）*1903年美国桑代克的教育心理学的出版是教育心理学成为一门独立学科的标志二、发展时期（20世纪20年代50年代） 弗洛伊德、儿童个性、社会适应及生理卫生问题等研究*1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学

4、三、成熟时期（20世纪60年代70年代 ）独立的理论体系正在形成 布鲁纳、教学中的社会心理四、完善时期（20世纪80年代以后） 一、学习的定义 *学习（广义）指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。学习总是意味着个体身上发生的某种变化这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的这种变化要维持一个相对持久的时间第一节 学习概述学习（狭义）：指人类的学习，是个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。二、学生学习的特点（一）以间接经验的掌握为主线（二）计划性、目的性和组织性（三）具有一定程度的超前适应性（一）加涅学习结果的分

5、类智慧技能学习认知策略学习态度学习运动技能学习言语信息学习三、学习的分类三、学习的分类罗伯特加涅学习按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分按照学习进行的方式分有意义学习机械学习发现学习接受学习（二）奥苏伯尔的学习分类*接受学习和发现学习可能是意义学习,也可能是机械学习，只有当它是意义学习时才受原有认知结构的影响。（三）冯忠良学习内容的分类1.知识的学习2.技能的学习3.社会规范的学习建立一定的认知地图刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介。重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。形成S-R联结刺激与反应之间的关系是直接重视学习的，无观念、意识的中介。外部条件与过程，忽视内部过

6、程与条件学习是情感与认知相结合的整个精神世界的活动 学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。联结理论认知理论人本主义四、学习理论的发展脉络（一）行为主义理论与格式塔学派的建立与初步发展1冯特理论的主要特点（1）还原论：直接研究人类意识经验 化学元素（2）内省法（自我分析法）2.行为主义理论SR 试误说 强化 学习是反应发生概率的变化（二）折衷倾向的学习理论1托尔曼的认知目的说/目的行为主义理论（1）学习是有目的的（为何学习）（2）学习实质在于对环境的认知（如何学习） 对环境的认识是达到目的的手段与途径。学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（C

7、ognitive map）。（3）中介变量:O SO-R(4)潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。2班杜拉的观察学习理论 环境、个体与行为（三）认知学习理论的发展与人本主义的出现1认知结构论和信息加工论2马斯洛、罗杰斯（四）建构主义学习理论的兴起一 、桑代克的联结说 （一）桑代克的学习观点（1898-1930）第二节 行为主义学习原理学习的实质在于形成S-R联结1联结通过试误过程而建立2试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的

8、过程。桑代克迷笼示意图3.学习的三大定律（1）效果律：在学习者对刺激情境作出反应的过程中，如果获得满意的结果，该反应与特定刺激的联结就会增强；如果获得令其烦恼的结果，刺激与反应的联结就会减弱。（2）练习律：任何刺激与反应的联结一经练习运用，其联结必然牢固。凡多次使用的刺激与反应的联结将被加强；废用的刺激与反应的联结将被减弱。（3）准备律：当刺激与反应之间的联结事前有一种准备状态时，实现则满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。动机 （二）对桑代克联结说的评价1.第一个系统的教育心理学理论。 2.他的学习律，尤其是副律，对了解的进程是有意义的。 3.依据了实验事实，反映了

9、学习活动的部分实际。4.以试误说概括所有的学习，轻视意识，轻视主观能动作用。5. 有生物学化的倾向。6.强调原本趋向的作用，低估学习的作用。二、经典性条件反射巴甫洛夫（1849-1936）苏联生理学家。1904年因消化腺生理学研究而获得诺贝尔奖金。是现代唯物主义高级神经活动学说的创立者。主要著作有动物高级神经活动（行为）客观研究二十年经验：条件反射、大脑两半球机能讲义等。 经典性条件反射实验情境 1.主要观点 条件反应: 对先前的中性刺激学会作出的反应。经典条件反应：关注无意识情绪或生理反应的学习过程。泛化：对相似的刺激作出相同的反应。 辨别：对相似但不同的刺激作出不同的反应。 消退：学会的反

10、应逐渐消失。2.课堂应用（1）把学习任务与积极、快乐的事联系（2）帮助学生成功摆脱产生焦虑的情境（3）帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便适当辨别和泛化。三、操作性条件作用/条件反射斯金纳(Skinner,Burrbus Frederick, 19041990 )美国当代心理学家。 他的主要贡献在于提出了操作性条件反射的原理，他所设计和发明的“程序教学”和“教学机器”在20世纪60年代曾风行一时。主要著作:有机体的行为(1938)、科学和人类行为(1953)、教学技术(1968)等。 操作条件反射：斯金纳式条件反射。白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。 （一）原理 斯金纳箱内的白鼠按压杠杆得到

11、食丸，食丸反过来又改变了行为的强度，白鼠更倾向于去按杠杆获得食物。斯金纳的操作性条件反应强调的是动物的反应。经典条件反射与操作条件反射的区别（二）强化理论强化：增强某个反应发生概率的一种程序。强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。 *正强化、负强化均有巩固行为的作用惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。（三）强化的程式 在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用

12、“辨别假设”来解释。强化程式 连续式：对每一次或每一阶段的正确反应予以强化 （即时强化） 间隔式 （延缓强化）时间式 比率式定时距式：强化的时间间隔 是固定的变时距式：强化的时间间隔 是变化的定比率式：强化与反应次数之间 呈一定比例变比率式：强化与反应次数之间 的比例是变化的强化程式详析:1. 定比率强化（1）反应数目应逐渐增加（2）每次强化所要的数目不宜过多（3）强化与强化之间有停顿现象，因此要注意适用的行为2. 变比率强化（1）为避免停顿现象发生，则可采用变比率强化（2）若要避免行为减退现象，则可采用变比率强化（3）若要便于操作，而对上述两项原则不重要时，则最好采用定比率强化3. 定时强化

13、（1）适合应用于实际操作养成的技能（2）强化必须在一定时间间隔后，可欲行为出现时才给予4. 变时强化（1）为避免在定时强化中，两次强化之间有停顿现象，可采变时强化（2）变时强化可用于行为形成的中后期，不可用于行为初期5. 课堂应用.1.尽可能使用强化，而非惩罚。2.适当使用强化程序。3.明确反馈、及时表扬。4.运用好普雷马克原理。*普雷马克原理：喜欢的行为可能是不喜欢的行为的有效强化物。是帮助教师选择有效强化物的方法。1.程序教学:是一种个别化的自我教学的形式。它强调学习课时的有序性、明晰性和不同难度，强调证实的反馈；强调巩固性和教材准备；强调务必控制好练习、作业以及与课题内容的习得和保持有关

14、的迁移变量。首倡者是普莱西，贡献最大的是斯金纳，提出直线式程序。后来格罗德发展成分支式程序。 程序教学（四）2.程序教学的基本原则：（1）明确说明学习目的（2）小步子的逻辑系列（3）学习者主动地作出反应（4）信息的及时反馈（5）低的错误率（6）按学生自己的速度完成教学程序程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI。四、班杜拉的社会学习理论（一）个人、环境、行为的关系图 B E P（二）观察学习第三节 认知学习理论1动作性表征2映像性表征3符号性表征(一)一、布鲁纳的认知结构学习理论认知表征与认知生长*(二)认知结构/（学习观）1.作为编码系统的认知结构 认

15、知结构:是人关于现实世界的内在的编码系统,是一系列相互关联的、非具体性的类目，是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。（1）学习的实质在于主动地形成认知结构 学习是类别及其编码系统的形成过程 新知识的获得知识的转换知识的评价（2）学习的过程2.学科结构的掌握/教学观（1）学科的基本结构：指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。使学科更容易理解；有助于学科知识的记忆；将有助于以后在类似的情境中迁移应用；有助于提高学习兴趣；可促进儿童智慧的发展。*（2） 理解学科基本结构的好处*（3）掌握学科基本结构的原则动机原则结构原则程序原则强化原则*

16、(4)布鲁纳认知结构主义教学观及其教学原则对发展学生良好认知结构的启示（或教师应该注意的工作）1.教师首先必须全面深入地分析教材,明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。2.应根据小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。3.要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和主动性。 1.发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是： （1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。 （2）着重于

17、学习过程而不是着重于学习结果。发现学习（三）参考： 发现学习内涵：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。 发现学习的基本特征：1. 注重学习过程的探究性；2. 注重直觉思维；3. 注重内部动机；4. 注重信息的灵活提取。 2.发现学习的特点 （1）强调学习的过程，而不只是学习的结果；（2）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足；（3）强调信息的组织、提取，而不只是存储；（4 ）强调直觉思维 含义：直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性

18、的结论。直觉思维的特征（1）以对问题内隐的感知活动为基础； （2）通常在熟悉的领域出现； （3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性；（四）简评优点1认知表征三阶段关注知识的生长，在心理发展理论、学习理论和教学理论之间建立了沟通的桥梁2是研究发现学习最深、推进最有力的学者3推动了教育心理学的三个重大转变： 行为主义心理学 认知主义 实验室研究 课堂研究学习研究 教学研究不足1.过于强调学生的发现学习，以至于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异2.过于强调学科的基本结构四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化论 有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知

19、结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习（一） 有意义学习的实质11.学习材料的逻辑意义3.学生具有同化新知识的背景知识2.学生具有有意义学习的心向 *有意义学习的条件： 3条2 表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。 概念学习：掌握一类事物的关键特征。 命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。有意义学习类型3 1.同化的含义 同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。 同化是有

20、意义学习的心理机制。同化理论（二） 2.同化的类型（1）类属学习（下位学习）：把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。 a.派生类属学习：即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。 b.相关类属学习：即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系。 (2)总括学习（上位学习）：把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识总括已有知识。 (3)并列结合

21、学习：既无从属关系又无总括关系，可能产生联合意义的学习。 1.原则（1）逐渐分化原则（2）整合协调原则（三）组织学习的策略和原则 2.先行组织者 一种促进理解的教学策略（1）先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。 设计目的：为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。 类型:陈述性组织者、比较性组织者 （1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现； （3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。 2.先行组织者的呈现

22、要求三、学习的信息加工论观点（一）学习的信息加工模式罗伯特加涅（Gagne,Robert M,1916）美国当代教育心理学家。加涅以对学校学习和教学领域的贡献最为突出。1982年获美国心理学会颁发的“应用心理学杰出科学奖”。代表作:学习条件（1965，1970，1977，1985）。 工作记忆与课堂教学1.引导学生进行短时间的复述,，防止工作记忆超载。2.经常组织学生练习、复习使学习内容自动化。3.突出关键知识点。（二）学习过程的8个阶段 1动机阶段2了解阶段3获得阶段4保持阶段5回忆阶段6 概括阶段7 操作阶段8 反馈阶段四、认知学习理论的新发展 建构主义（一）建构主义的发展线索1. 概述：

23、建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。 2. 理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。 如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：客观主义建构主义行为主义信息加工论 奥苏伯尔皮亚杰 维果茨基3.建构主义的产生与发展原因皮亚杰与维果茨基观点的影响传统哲学观念的转变教育上的反思4.建构主义的两种取向 关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发

24、展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。个体建构主义（一）社会建构主义（二） 强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。（二）建构主义理论的主要观点。建构主义的知识观1.1. 知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、假设，并没有最终答案。2. 知识并不能精确地概括世界的法则，知识需要针对具体情境进行再创造。3. 知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外, 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解

25、，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。建构主义学生观（二）1.强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。2.强调学生经验世界的差异性(个性、兴趣、认知风格)，在具体问题面前，每个人的理解往往侧重问题的不同侧面。图1 墨迹图图2 颠倒的墨迹图学习的主动建构性 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。 建构：学习者通过新旧知识经验之间反复的双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。学习的情境性学习的社会互动性（三）学习观（四）学习中的社会性相互作用 社会建构论的理论基础1.社会建构论以维果茨基的内化理论和活动理论为基础。社会互动性 每个学习

26、者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。2.合作学习小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。 根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。支架教学（scaffolding）3.情境性学习（situated learning）（三）真实任务情境 情境化的过程 真正的互动合作 情境化的评价认知学徒制（cognitive apprenticeship）（四

27、） 指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。八、简评 提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。 区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。 肯定点1 否定点2 真理观上的相对主义。 方法论上的形而上学，有过于极端化的弊端。一、名词解释学习 强化 程序教学 观察学习 学科基本结构 先行组织者 发现学习 有意义学习二、简答题1学生学习的特点有哪些？2加涅学习结果的分类是怎样的？3.经典性条件反射与操作性条件反射有何异同？4. 有意义学习的基本条件是什么

28、？思考题5. 建构主义理论的主要观点是什么？怎样评价？三、论述题6.试述布鲁纳的认知结构学习理论。7.根据布鲁纳认知结构主义教学观及其教学原则,为了促进小学生生良好认知结构的发展，教师应该注意哪些问题。（启示）8. 试述强化的程式及其应用。第一，学习观。（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。第二，教学观。（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。学习基本结构的意义：条（2）掌握学科基本结构的原则：条试述布鲁纳的认知结构学习理论。第三章 知识的建构知识获得概述知识的表征；知识学习的类型、基本机制1理解的生成影响知识理解的因素2错误观念及其转变促进观念转

29、变的条件及教学注意事项3知识的应用与学习的迁移4第一节 知识获得概述一、知识的含义及作用（一）含义： 1.传统知识观：知识是事物属性与关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。 2.信息加工论的知识观 知识是个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。（二）知识的作用1.辨别功能2.预期功能3. 调节功能二、知识的分类（一）陈述性知识（Declarative knowledge） 陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。 李白是唐代诗人。 陈述性知识是以命题（网络）形式或图式的形式表征的。（二）程

30、序性知识（Procedural knowledge） 1.定义： 程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。 程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识。 如果 目标是要整顿课堂秩序 有哪位学生再在课堂上捣乱 则 我就批评他（她） 程序性知识是以产生式（系统）的形式表征的。2.程序性知识的类别运动技能智慧技能认知策略认知技能程序性知识（1）模式识别学习模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构。在实际生活中，各种物体、字母、图形、声音和人脸等都可以是模式。模式识别是指将输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中有关的信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什

31、么范畴的过程。3.程序性知识的学习(2)动作序列学习 动作序列是指顺利执行、完成一项活动的一系列操作序列，动作序列的学习从陈述性的规则和序列开始，动作序列的执行则从模式识别开始。这种学习主要是对产生式中动作项的学习。实际是对做事、运算和活动的规则和顺序的现实运用能力。 动作序列学习经过了两个阶段：程序化和程序合成。 4. 程序性知识的教学过程程序性知识学习的第一个时期是对陈述性规则的学习，第二个时期是程序化阶段。 （1）展示过程。 （2）合理使用变式。 （3）提供正例与反例。 （4）练习和反馈。 （5）强调条件。三、知识的表征 （一）表征陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。知识表

32、征指知识在人脑中记载和呈现的方式。 （二）陈述性知识的表征 陈述性知识以命题（网络）的形式表征，整块的知识以图式（schema）的形式表征。 1.命题 命题是陈述性知识的最小单元。大致相当于一个观念，包括关系和主题。 人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在头脑中的。命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。 例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予苏联领袖勃列日涅夫”。 这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车； （2）这辆凯迪拉克车是漂亮的； （3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。2.命题网络表征这一句子的命题网络可以是：赠予尼克松勃列日涅夫主体曾1接

33、受者客体 关 系时间漂亮的凯迪拉克车2关系领袖苏联主体曾3客 体关系时间佐证：按层级组织起来的记忆信息网络3、图式（Schema） 图式：人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。可以是语言材料或视觉或感知觉材料。房子的图式表征如下 （安德森）：上位集合：建筑物组成部分：房间材料：木头、砖头、石头功能：供人居住形状：直线形或三角形面积：10-1000平方米（三）程序性知识的表征 程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。 1、产生式（Production） 产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件行动” 规则（condition-action规则，简称C-A规则）

34、。2.产生式系统 *产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。如，证明两个三角形全等A(A)BBCC产生式系统示例三、知识建构的基本机制（一）知识的获得是一个建构过程知识建构的机制：同化与顺应（二）知识学习的不同类型1. 根据知识获得的不同方式 接受学习、发现学习与支架性学习2. 根据知识获得的不同形式 符号学习、概念学习和命题学习（1）符号表征学习学习单个符号或一组符号的意义，主要是词汇学习。（2）概念学习掌握同类事物的共同的关键特征的过程。概念：符号所代表的具有共同关键特征的一类事物或性质。（3）命题学习非概括性命题

35、：两个或两个以上的特殊事物之间的关系。概括性命题：表示若干事物或性质之间的关系。实质是学习若干概念之间的关系。 第二节 理解的生成 理解是新信息与长时记忆内容之间双向的相互作用过程。 *意义的理解是通过外界信息与已有知识经验的相互作用实现的。维特罗克的生成学习理论（认知建构理论）：人类的学习是一个生成的过程（意义建构）的过程，其中包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。 理解的生成过程一、二、影响知识理解的因素（一）影响理解的客观因素1.学习材料的内容 （1）意义性；（2）具体程度 2.学习材料的形式 直观是知识理解过程中有关教材的感性认识的形成过程，是在教学媒体直接作用下产生的一

36、种认知活动。*常用的直观形式有：实物直观、模象直观和言语直观。（二）影响知识理解的主观因素1个体原有知识经验背景/原有认知结构的特征来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经验，是动态的整合的认知结构（）认知结构中有无与新知识挂钩的上位观念（）原有观念的稳定性和清晰性（）新材料与原有观念的可辨别性主动理解的意识和方法 （一）概念学习的方式1.概念的涵义用符号所代表的一类具有共同关键特征的事物2. 概念学习的方式(1) 概念形成 概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类事物的共同特征。例规法(2) 概念同化 概念同化指利用学习者认知结构中原有的有关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的一般特征，学习

37、者由此获得概念的过程。规例法 四、概念的理解与教学（二）概念教学的建议（*教师如何促进学生对概念的理解/知识的理解？） 1.进行概念分析（1）名称（2） 定义（3） 例子（4） 属性2 .突出有关特征，控制无关特征一般地说，无关的、非本质的特征越多、越明显，理解新知识就越困难；有关的、本质的特征越明显，理解就越容易。 3.正例与反例 正例（肯定例证）：一切包含概念本质特征的事物叫概念的正例。 反例（否定例证）：一切不包含概念本质特征的事物叫概念的反例。正例的变式有利于概括，反例有利于分化。4.变式与比较*变式：指概念的正例在无关特征方面的具体变化，即通过保持概念的关键特征而变化非关键特征，从而

38、构成的表现形式不同的例证。比较：在思想上确定事物的异同点。变式是从材料方面促进理解；比较是从方法上促进理解。5.扩充和利用感性经验6.知识的系统化7.通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性8.照顾学生理解教材的特点一、错误概念的影响与性质1.错误概念（misconception）:与当前科学理论对事物的理解相违背的概念。2.错误概念认知结构密切联系 简单告诉学生正确的，不能换掉其错误观念第三节 错误观念及其转变二、观念转变的过程（一）观念转变：是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有旧经验的影响和改造。概念转变是知识学习的重要方面。（二）观念转变的过程 1.认知冲突的引发认知冲突是指

39、人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。2.认知冲突的解决 机械记忆 观念更换 观念获取 三、观念转变的条件 波斯纳（Posner）的概念转变模型（1）对已有概念产生不满（2）新概念必须是可理解的（intelligible）（3）新概念必须是合理的（plausible）（4）新概念必须是有效的（fruitful） （一） 促进错误概念转变的3个环节：1.洞察学生原有观念2.引发认知冲突3.鼓励学生交流讨论四、 观念转变与教学（二）观念转变教学中注意的问题1创设开放的、相互接纳的课堂气氛2倾听、洞察学生的经验世界3引发认知冲突4.鼓励学生交流、讨论二、知识的深化

40、（一）结构良好领域的知识与结构不良领域的知识结构不良领域：概念的复杂性、实例间的差异性（二）初级知识与高级知识（三）随机通达教学（斯皮罗） 对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面。三、通过知识应用促进知识的深化（一）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化（二）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合（三）通过解决某种问题来建构起相关的新知识一、名词解释认知结构 陈述性知识 程序性知识 认知冲突 二、简答题1陈述性知识、程序性知识分别是以什么知识表征的？2理解的生成过程是怎样的？（选择题）3. 认知冲突的解决有哪些不

41、同的方式 ？* 4.教学中如何促进学生对概念的理解？5.观念转变的条件有哪些？三、论述题*6 . 试论影响小学生知识理解的因素以及教师应该采取哪些措施提高其知识理解水平。（主客观因素+措施条）思考题第四章技能的学习2.学生运动技能的形成阶段、练习及曲线、高原期3.学生心智技能的形成理论、过程、特征1.技能概述（含义、熟练和习惯、技能和个性）第一节 技能概述一、涵义： 技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动方式。 克伦巴赫（J.Cronbach）认为最好把技能定义为习得的、能相当准确地执行且对其组成的动作很少或不需要意识注意的一种操作。二、技能的分类（一）动作技能 & 智力技

42、能 （运动技能） 1.动作技能外部的、物质活动的动作方式 ，表现为骨骼肌的活动 按广义知识观，*动作技能是一种程序性知识，是按照一套规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。 精细的肌肉控制是动作技能的重要特征。2.智力技能 智力技能指通过练习而形成起来的合乎一定法则的智力活动方式 按照广义的知识观，智力技能是运用某种习得的规则或程序顺利完成智慧任务的能力。 三、熟练与习惯同：都是自动化了的动作系统异：（一）习惯是实现某种行动的需要，即已成为一种实现自动化动作系统的心理倾向；而熟练仅仅是一种自动化成动作方式，它不一定与人的需要联系在一起（二）熟练是在有目的、有计划的练习中形成的，而习惯却可以在无意

43、中，通过简单的重复养成。（三）熟练有高低之分，而习惯有好坏之分。第二节 学生运动技能的形成一、动作技能的结构感受部分中枢部分运动部分 （一）练习 练习：是以一定方式加以组织的、目的在于改进动作的多次执行同一种活动的过程。 训练：指人为设计的有结构的练习 。 二、二、动作技能形成的阶段和特征（一）形成阶段1.定向（认知阶段）2.模仿（联系形成阶段）3.熟练（自动化阶段）（二）熟练操作的特征 1.立即反应代替了笨拙的尝试 2.利用微弱的线索 3. 错误被排除在发生之前 4.局部动作综合成大的连锁 5. 在不利条件下能维持正常操作水平 三、 动作技能形成的理论（一）加涅的连锁反应理论 SR的连锁反应

44、系列（二）韦尔福特的认知理论 运动技能的组成（信息加工观）感受转换效应器三个连续阶段认知四、练习与学生运动技能的形成（一）练习动作技能是通过练习形成的。*练习：以掌握一定的动作方式为目标而进行的反复操作过程。 训练：指人为设计的有结构的练习（二）练习曲线1.开始进步快2. 高原期：技能形成中，练习到一定阶段出现的进步暂时停顿的现象。3.后期进步慢4.总的趋势是进步，但有时会出现暂时的退步。五、 学生运动技能的培养1234练习的目的和要求定向过程中动作原理的掌握不同指导方法的比较加强动觉控制5678练习结果的反馈动作要求、信息 负担 是否合理身体练习与心理练习相结合其它条件 （一）练习的目的和要

45、求 改进动作（二）定向过程中动作原理的掌握记住动作规则了解动作原理目的具体会学的更好在于改进动作增强自觉性 （三） 不同指导方法的比较 1. 言语指导 2.图片演示 3.动作示范 4.言语复述 5.身体练习 6. 心理练习 2.排除视觉控制3.视觉、动觉控制交替练习1.采取辅助措施方 法四、加强动觉控制（一）内反馈 & 外反馈（二）固有的反馈 & 增补的反馈（inherent feedback）& (augmented feedback) （三）关于结果的知识的反馈 & 关于表现的知识的反馈 （四）及时反馈 & 延后的反馈五、练习结果的反馈心理练习的效果取决于：七、身体练习与心理练习相结合练习

46、前，身体练习的经验若技能中包含的认知成份较少时，反应主要依靠肌肉线索，则心理练习的作用不大是否与身体练习相结合经 验技能成分身体练习 （一）局部练习与整体练习 （二）分布练习与集中练习 （三）难易程度的安排八、其它条件 第三节 学生心智技能的形成 智慧技能是运用概念和规则对外顺利办事的能力。（加涅）一、学生心智技能形成的过程（一） 【前苏联】*加里培林心智技能形成理论1. 活动定向阶段即领会活动任务的阶段（做什么、怎么做），形成对活动本身和结果的表象和定向。学生可了解活动目的、学习对象及操作程序等。定向水平是决定智力活动能否顺利进行的重要因素。2. 物质活动或物质化活动阶段物质活动是运用实物的

47、教学；物质化活动是利用实物的模象进行的活动。3. 有声的言语活动阶段学习活动不直接依赖实物或模象而借助自己出声的外部言语形式来进行。4.无声的外部言语阶段出声向内部言语转化的开始5. 内部言语活动阶段最后阶段 减缩和自动化 （二）*我国关于心智技能形成的理论 用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两步骤。其中第一步是关键。所模拟的心智技能的原型是对理想的科学思维过程的模拟。把专家头脑中的经验“内化”为学生自己经验的过程，就是心智技能的培养过程。1. 原型定向：使主体知道做什么动作和怎样做，明确活动的方向。即使主体掌握操作性知识的阶段。2.原型操作：依据心智技能的实

48、践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。3.原型内化： 心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念、内潜的、简缩的形式的过程。二、学生心智技能形成的特征（一）智力活动的方式：智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。（二）智力活动的调节：已经不需要多少意识参与调节和控制就能达到运用自如（三）智力活动的品质：思维的广度、深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、流畅性和逻辑性以及敏感性等大为增强。三、学生心智技能的培养（一）遵循智力活动阶段形成理论（二）根据实际情况选择培养

49、途径（三）创设条件，提供应用心智技能的机会（四）培养学生具有良好的思维方法和思维品质（五）熟练掌握智力活动规则和课题解答程序一、名词解释技能 运动技能 心智技能二、简答题1动作技能形成的特征有哪些2练习曲线有何特点？3 如何培养学生的运动技能 ？4 我国的心智技能形成阶段理论是什么？5 心智技能形成的特征有哪些？6 如何培养学生的心智技能？三、论述题7 试述加里培林心智技能形成的阶段及其特点。思考题第五章学习策略2.认知策略复述、精加工、组织策略3.元认知策略结构、计划、监控、调节1.概述（含义、结构）3. 策略训练的原则、方法第一节 学习策略概述*学习策略，指学习者为了提高学习的效果和效率，

50、有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 (三)学习策略的分类 1.但瑟洛 （Dansereau,1985）的分类 2.迈克卡 （Mckeachie）的分类 3.根据学习的信息加工模型对学习策略的分类1. 但瑟洛的分类但瑟洛（Dansereau,1985）认为，学习策略包括基本策略与辅助策略。前者又包括获得与存储信息策略、提取与使用信息策略。后者包括计划与时间安排、专心管理、监督与诊断。 认知策略元认知策略资源管理策略复述策略精加工策略组织策略计划策略监视策略调节策略时间管理学习环境管理努力管理他人支持学习策略 迈克卡（Mckeachie）的分类二、学习策略的结构学习策略与认知策略的关

51、系 一般认为，学习策略的核心成分是认知策略与元认知（反省认知）。第二节 认知策略一、认知策略概述 （一）定义：认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。 其功能是对信息加工的具体操作过程执行控制。 2.认知策略分类自动化的基本技能自动化的 受控的专门领 一般的 域策略 策 略（强方法） 弱方法）特殊的 一般的 二、复述策略 （一）*定义：原封不动的重复原材料或在选择基础上的保留重复。（复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。）（二）识记过程中的复述策略

52、1.利用无意识记和有意识记2.排除相互干扰 3.多种感官参与4.整体识记和分段识记5.尝试背诵（读+背）6.过度学习 （二）*保持过程中的复述策略 1.及时复习2. 分散复习和集中复习3.复习形式多样化4. 划线5.反复实践复习二、精加工策略（一）定义：为使人们更好地理解和记住正在学习的知识而作的充实意义的添加、构建或生发的方式或方法。（二）常用的精加工策略1. 充分利用背景知识2. 联系实际生活3.记忆术（1）位置记忆（2）首字母/单词记忆法（缩减法）教师道德修养的方法躬行笃行 自省自察慎言慎行 防微杜渐改过迁善 宽人严己循序渐进龚自珍（慎）房改宽训辽河、海河、黄河、黑龙江、鸭绿江、怒江、珠

53、江、澜沧江、长江、雅鲁藏布江辽海黄黑鸭，怒猪（珠）滥（澜）长牙（雅）3.谐音记忆法 1901年辛丑条约 清政府赔款（钱）白银4.5亿两；清政府保证严禁人民的反抗斗争； 允许帝国主义在中国驻（宾）；修建使馆，划分租界前进宾馆4.歌谣法立春、雨水、惊蛰、春分、清明、谷雨立夏、小满、芒种、夏至、小暑、大暑立秋、处暑、白露、秋分、寒露、霜降立冬、小雪、大雪、冬至、小寒、大寒春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连，秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。5.视觉想象 6.语义联想九大行星Mercury Venus EarthMars Jupiter SaturnUranus Neptune PlutoMy very e

54、ducated monkey just served us nine pizzas.7.关键词法杨柳青青江水平，闻郎江上唱歌声。东边日出西边雨，道是无晴却有晴。”表达的是何意?三、组织策略（一）定义： 按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码的具体方式、途径或方法。（二）组织信息的方法1.聚类组织法（归纳法、类别群集）2. 概括组织法列提纲、利用图示、表格晏子使楚一、晏子使楚二、楚王休辱三、晏子反击四、楚王失败Olympic games开幕式准备和吉祥物火炬传递由希腊奥林匹克山开始象征：古希腊精神向现代世界传递希腊旗帜五环旗代表五大洲的团结开幕式点燃火炬夏奥会冬奥会1896在希腊雅典首次举行运

55、动员入场式希腊运动员首先入场第三节 元认知策略一、元认知及其结构（一）元认知：是对认知的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。（二）结构：元认知知识、元认知控制元认知计划策略元认知监视策略元认知调节策略第四节 学习策略的训练一、学习策略的训练原则（一）主体性原则（二）内化性原则（三）特定性原则（四）生成性原则（五）效能性原则二、学习策略的训练模式（一）指导教学模式（二）程序化模式（三）完形训练（四）交互式教学模式（五）合作学习模式三、学习策略的训练方法（一）划线（二）作笔记（三）提问一、名词解释学习策略 精加工策略 组织策略 元认知 二、简答题1. 识记过程中的复述策略有哪些

56、？2学习策略的培训要遵循哪些原则？四、论述题*3. 联系小学教学实际，谈谈为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师应该采取哪些策略？思考题5.为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师应该采用以下策略：（1）举例：从原有经验中找到适当的例子，来说明当前学习的内容（2）类比与比喻：用自己熟悉的事物来比喻、类比新学习的知识；（3）证明：以原有知识、经验为基础来论证当前的概念、原理，为它们提供理由和证据；（4）复述：不是重复课本中的原话，而是用自己的话来表达所学知识的意思；（5）解释：用有关的知识经验来解释新学的知识，说明自己的具体理解；（6）推论：从这一知识出

57、发，可以进一步推知什么；（7）应用：应用所学的知识来解决相关的问题，特别是与实际生活密切相关的实际问题，以及需要综合运用多种知识的综合性问题。第六章品德的学习2.品德的形成及培养内化过程、形成因素、培养途径3.学生的不良行为及矫正不良行为、原因分析、矫正1.品德心理概述（含义、心理结构、理论） 一、品德与态度 （一）*品德及其特征 1. 定义:品德即一个的思想道德品质，是个体依据一定的社会规范（道德行为准则）行动时所表现出来的相对稳定的心理特征。 2. 品德的特征:品德形成的后天性品德内容的社会性品德表现的行为性品德结构的稳定性品德抉择的自觉性（二）态度及其组成*1. 态度：通过学习而形成的，

58、影响个体的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。*2. 态度的组成成分：认知成分、情感成分和行为倾向三个成分。 二、品德的心理结构道德认知道德意志道德情感道德行为品德*品德的形成必须以某种社会道德意识或道德观念为基础。一个人的行为是否属于道德行为，是由道德意识与行为的统一来决定的。三、品德的发展（一）道德认知判断的发展1.皮亚杰的道德认知发展论（1）其人其书：皮亚杰是系统地追踪研究儿童道德判断的第一人他的儿童的道德判断（1932）是心理学研究儿童道德发展的里程碑。*对偶故事法（2）儿童道德判断的发展阶段前道德阶段（1-2岁）：无任何规则意识他律道德阶段（2-8岁）：又称为服从的阶段。服从成人a

59、.自我中心阶段（2-5岁）：单纯的个人规则道德发展阶段 单向、不可逆的自我中心主义、 b.权威阶段（5-8岁）：他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜 自律或合作道德阶段（8-11、12岁）：可逆性阶段。自律的萌芽、 “平等”观念、准则是契约性、自愿接受的、合作互惠的以动机作为道德判断的依据 公正阶段（11、12岁以后）：真正自律、出现利他主义、实质性的公正、认同普遍伦理 道德认知发展论对德育的启示根据皮亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。 2.柯尔伯格的道德发展阶段论 科尔伯格（L.Kohlberg）的道德发展阶段论是皮亚杰理

60、论的修正和完善。 科尔伯格采用道德两难判断法（两难故事法、两难故事)，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。1.前习俗水平（10岁前的大多数）2.习俗水平（11-15岁的大多数）3.后习俗水平（16岁以后的部分人）（）避罚服从取向阶段（）相对功利取向阶段（）寻求认可取向阶段（）遵守法规取向阶段（）社会契约取向阶段（）普遍伦理取向阶段柯尔伯格的儿童道德发展阶段论三水平 六阶段（一）前习俗水平：据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。1.服从与惩罚定向 ：评定行为好坏，着重行为的结果，受赞扬的是好的，反之是坏的。2.朴素的利己主义定向：是否符合自己的利益。（二