北师大2011年333教育综合试题及答案

1、1、鸿都门学: 鸿都门学创办于东汉灵帝光和元年（178 年），因校址位于洛阳的鸿都门而得名。鸿都门学在性质上属于一种研究文学艺术的专门学校，是宦官为抵抗而办。鸿都门学在教育上具有独特的意义。首先，它打破了儒学独尊的教育传统，以社会生活所需要的诗、赋、书画作为教育内容，这是教育的一大。其次，鸿都门学是一种专门学校，作为一种办学的新形式，为后代专门学校的发展提供了经验。同时，它也是世界上最早的文学艺术专门学校。2、中体西用: 中国近代中西文化之争中洋务派的主张。即“中学为体，西学为用”。意为以中国传统文化即纲常名教为立国之根本，以西方科学技术和具体文化措施为强国之作用。这一观点表明西方文化社会和文

2、化带来极大的冲击，要使中国富强必须向西方学习。但它主张传统社会的根本制度和纲常名教，用西方。在的“富强”使社会恢复生机。成为洋务运动、维新变法的有较大的社会影响。3、最近发展区: 维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。4、元认知策略: 是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。5、苏格拉底法: 也称问答法，产婆

3、术。过程分成四步:（1 ）讽刺。教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续洁问，使学生自己原有观点的和，承认自己的无知。苏格拉底认为这一步非常必要，因为只有当学生认识到自己的无知时，才有可能学习知识。（2 ）助产。教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论或。（3 ）归纳。从各种具体事物中找到事物一般共性和本质。（4 ）定义。把个别事物归人一般概念，得到关于事物的普遍概念。苏格拉底方法的特点是，不将现成的结论强加于对方，而是通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地达到正确的结论。问和答的对方是在的基础上，受教的一方必须独立思考，不能生吞活剥地背诵别人的结论。但是，问答法不是

4、万能的教学方法，它只能在一定的条件下和适度的范围内运用。6、道尔顿制: 道尔顿制是进步主义教育家帕克针对班级授课制的弊端创始的一种个别教学制度。主要内容包括以下几点。（1 ）在学校里课堂教学，课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的学习。学生以公约的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要，不强求一律。（2 ）将各教室改为各科作业室或，按学科的性质陈列参考和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。( 3 ）用“表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，也可使学生管理简单化。道尔顿制的两个重要原则是与合作。要使儿童学习，允许他们根据自己的需要安

5、排学习，养成独立工作的能力。它还强调师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。20 世纪20 年代，道尔顿制在许多国家如英国、还亲自于 1924 年和 1925 年分别到流行一时，产生过较大影响。帕克和中国介绍其方法。道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为也不太实际。北师大 2011 年 333 教育综合一、：（6*5 分）(一) 环境是人的发展的外部条件环境泛指生存于其中并影响发展的外部世界。人的生存与发展环境的关系十分复杂，根据其性质可以把它分为自然环境与社会环境两大类。对于儿童的发展来说，环境指的是前人的历史活动所

6、创造的生活和活动于其中的，对他的发展产生影响的那一部分外在世界。这个环境包括自然环境，但主要是社会环境，是前人以自己的劳动和活动为后代所设置的生活环境。 一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他所处的社会环境分不开，社会环境是儿童得以发展的现实条件和现实源泉，对人的发展起着重要的不可替代的作用。（二）环境的给定性与主体的选择性环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的。但是，环境的给定性并不意味着人的发展、人运已经被确定了、注定了。人的发展还有非常广阔的机遇，还有很多可能性与不确定性,因为人具有能动性。（三）环境对人的发展的制

7、约作用离不开人对环境的能动活动环境的给定性离不开主体的选择性，环境的给定性不但不会限制人的选择性，而且正因为有了环境的给定性，反而激发了人的人的能动性、创造性。当然，给定的环境条件也不是一成不变的，二者的相互作用蕴涵着人的多种多样的发展可能性。（一）营造鼓励创造的环境环境主要包括社会环境、学校教育教学环境和家庭环境几个方面营造有利于学生创造性发展的学校环境是促进儿童青少年创造性发展的必要条件。首先，应倡导民主式的教育和管理。其次，应制度，为学生创造宽松的学习环境。再次，应增加选择课程的机会和有针对性的课程设计。最后，应为学生提供创造性人物的榜样。（二）培养创造型的教师队伍要培养富有创造力的学生

8、，则需要创造型教师。首先，要转变教师的教育教学观念，使教师形成理解并鼓励学生创造；其次，要教给教师必要的创造技法和思维策略；最后，教师应不断学创造性的心理学知识，用心理学的理论指导自己的实践。（三）发展和培养创造性思维创造性思维是创造性的。创造性思维的培养应注意以下几个方面：( 1 ）加大思维的“前进跨度”，培养思维的跳跃能力；( 2 ）加大思维的“联想跨度”，养成学生敢于把上认为毫不相干的、表面上看来微道联系起来或进行移打破固有的思路；植；( 3 ）加大“转换跨度”，引导学生敢于否定原来的设想，( 4 ）给学生大胆探索与推测的体会。2、学校教育中怎样培养学生创造力二、简答：（4*10 分）1

9、、试评“环境决定论”（四）开设创造课程，教给创造技法教学是培养学生创造性的重要途径。因此，开设创造性课程已成为国内外开发创造性的有效途径。在创造性课程的教学中，注重教给学生基本的创造技巧与方法是培养创造性的有效措施。促进创造性发展的主要创造技法有：( 1 ）头脑风暴法；( 2系统探求法；( 3 ）联想类比法；( 4 ）组合创新法；( 5 ）对立思考法；( 6 ）转换思考法。）（五）塑造创造性创造性是创造性的重要组成部分，为培养学生的创造性是培养创造性的重要内容。为培养学生的创造性，心理学家建议有：( 1 ）保护好奇心；( 2 ）解除对错误的恐惧心理；( 3 ）鼓励独创性与多样性。此外，自信与乐

10、观、忍耐与有恒、合作、严谨等也是创造性培养的重要方面。3、德育的疏导原则疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也称为循循善诱原则。疏导原则的基本要求如下。1讲理、疏通2、循循善诱3以表扬、激励为主，坚持正面教育4、教育为什么要“”以科学发展观指导教育工作，首先就要树立的教育观。树立的教育观，意味着肯定教育的根本主旨在于促进人的全面发展，在生产力发展的基础上尽可能地满足大多数人的文化需要，尽可能地让每个人有公平的受教育机会，尽可能地开发每个人的发展潜能，启发每个人的性、自为性、能动性、创造性，引导每个人保持个人与他人、个人与自然和

11、个人自身的和谐，成为社会的主人，国家的公民，自觉地为务，为现代化建功立业。树立的教育观，还意味着肯定人是自我教育、自我发展的主体。教育对人的个性素质的发展无疑起着巨大的作用，但教育还不就是人的发展，人的个性素质。教育对人的发展不论有多大作用，但它毕竟还只是人的发展的外因，必须经过人的发展的内因，经过人的自我教育，才能转化为人的个性素质。因此，教育必须尊重人在自我教育、自我发展中的主体地位。教育的艺术和教育的实效，在很大程度上取决于启发、培养、引导、激励和发挥人的自我教育、自我发展的能动性。一、“五育并举”的教育方针1912 年初，蔡元培了 对于教育方针之意见 一文，提出军国民教育、实利主义教育

12、、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育，系统阐述了“五育”各自的内涵、作用和相互关系，成为制定教育方针的理论基础。军国民教育主张将军事引人到学校和社会教育之中，让学生和民众受到一定的军事教育和训练，强调学生生活的军事化，特别是体育的军事化等。实利主义教育即是 “以人民生计为普通教育之中坚”，密切教育与国民经济生活的关系，加强的培训，使教育能发挥提高国家经济能力和改善人民生活水平的作用。公民道德教育的基本内容是法国资产所标榜的、博爱等，但蔡元培也明确，中国传统特别是儒家的一些基本范畴，其内涵和、博爱的精神也是相通的。世界观教育为蔡元培所独创并作为教育的最高境界，就是要培养人们立足

13、于现象世界但又超脱现象世界而贴近实体世界的观念和。美感教育与世界观教育紧密相联系，要引导人们具有实体世界的观念，最有效的方式就是通过美感教育，利用美感这种利害关系、人我之分界的特性去破除现象世界的意识，从而陶冶、净化人的心灵。蔡元培认为“五育”不可偏废其一，其中军国民教育、实利主义教育、公民道德教育偏于现象世界之观念，为隶属于政治之教育；世界观教育和美感教育以追求实体世界之观念为目的，为政治之教育。根据当时流行的德、智、体三育的说法，蔡元培认为五育中，军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感教育可以辅助德育，世界观教育将德、智、体三育合而为一，是教育的最高境界。二、的教育

14、实践1916 年底，蔡元培受命担任校长，对进行了全面，把 的第一大学这所充满气息的旧式学校变成生气勃勃的新式大学。蔡元培步是明确大学的，即大学是研究高深学问的场所，并进而为师生创造研究高深学问的条件和氛围。其次是整顿教师队伍，延聘积学热心教员。再次是发展，广积，引导师生研究。为了从机构设置上有利于学术研究，蔡元培率先在国内大学中设立了各科。另外他还强调砥砺德行，培养正当。“循原则，取兼容并包主义”，是蔡元培主持的基本指导，同时也体现在教师聘用上，在这一原则的指导下，教师队伍一时出现流派纷呈的局面，使管理”的成为新的策源地。在学校管理方面，主要体现了蔡元培“教授治校，把推动学校发展的责任交给教授

15、，让真正懂得学术的人来管理学校。在学科与教学方面，蔡元培采取的措施有：扩充文理，改变“轻学而重术”的；沟通文理，废科设系；改年级制为选科制（学分制），以充分照顾学生的能力和，发展学生的个性。的是全方位的。除此之外，还有不少开风气之先的。如开我国公立大学招收之先例，实行旁听生制度等。大学的不仅使自身改变了面貌，也是我国高等教育发展的一座里程碑，使成为新文化运动和主义的心、运动的策源地。三、教育独立“教育独立”作为一种思潮，萌发于运动之前，发展于 20 世纪 20 年代。1922 年蔡元培 教育独立议 一文，阐明了教育独立的基本观点和方法。他认三、分析：（4*20 分）1、蔡元培的“”“兼容并包”

16、原则以及其对的为教育的使命是帮助受教育者发展自己的能力，完成自己，能对人类文化发展尽到一份责任，作出一份贡献；而不是要把受教育者塑造成一种特别的器具，给那些怀有其他目的的人去使用。教育与政党、在目标、性质上存在严重对立，因此教育要完成自己的使命，就应完全交给教育家去办，保持独立地位，不受政党或的影响。为实现教育真正独立，蔡元培设计了教育经费独立、教育行政独立、教育独立于等具体措施。2、教学原则中的科学性与性原则科学性与性原则，是指教学要以主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行品德和正确的人生观和世界观教育。科学性与性原则的基本要求如下。1，保证教学的科学性2发掘的性，注意在教

17、学中对学生进行品德教育3重视补充有价值的资料、事例或4不断提高自己的专业水平和修养(l ）性评价。是在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。( 2及时的）形评价。是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而与反馈。( 3）总结性评价。是在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行的较正规的、制度化的考查、结性评价。及其成绩的全面评定，也称终杜威是 20 世纪著名教育家，其主要著作为主义与教育 。（一）论教育的本质与目的杜威对于教育的本质和目的的论述主要通过以下几个命题体现的。1 教育即生活该命题关注的主要是正规的学校教育与社会生活及

18、个人（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，学校生活应自己的生活相契合，满足儿童的需要和，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，杜威所要做的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，实质上是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更富效，更有益于儿童发展和社会改造。，更有乐趣，更具实4、杜威教育3、性评价、形评价、终结性评价的内涵2 学校即社会杜威“学校即社会”意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此

19、落于实处，就必须学校课程，从分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引人是使学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的（“从做中学”）是层层递进的。在教育即生活，学校即社会的观念中，杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的以充分的和明显的影响。杜威的希冀是通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。3 教育即生长“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。杜威针对当时。视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和

20、的现象，提出了“教育即生长”的观念，要求一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和、需要的要求。杜威的教育即生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。因此，杜威虽然尊重儿童但。4 教育即经验的不断改造( 1 ）经验是一种行为、涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的。经验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。（2 ）经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。经验的过程就是一个实验探究的过程、运用智慧的过程、理性的过程。（3 ）经验的过程是一个主动的过程，不单是有机

21、体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。（4 ）经验是续发展的过程，不存在终极目的的发展过程，因此教育就是个人经验的不断生长。所以“教育即经验的改造”是指人的身心的各种在外部环境和人的主动经验过程中的全面改造、全面发展、全面生长的连续过程。这也是教育无目的、做中学、五步探究教学法的基础。5 教育无目的杜威外在的、固定的、终极的教育目的，杜威所希求的是过程的内在目的，这个目的就是“生长”。教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。杜威认为在非制色彩。而在的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含与专社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，

22、其主要意图在于外在对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。6 教育的社会性目的是，为社会进步服务，为制度完善服务教育是社会改良和进步的基本方法。在社会中，个人发展与社会的进步是统一的。教育要培养具有良好公民素质、理想和生活能力的人，要培养具有科学和精神，能解决实践问题的人，要培养具有道德品质和社会意识的人，要培养具有一定职业素养的人。（二）论课程与杜威提出了做中学和心理化的观念。在经验论的基础上，杜威要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式的地位。这种活动性、经验性课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘

23、画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有性和完整性。其中，杜威并没有把个人直接经验与人类间接经验对立起来，而是看到了个人直接经验的局限性，强调使儿童最终获取较系统的知识而同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。心理化是指把各门学科的或知识各部分恢复到它所被抽象出来的之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化。之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能的、成人的形式。杜威一向将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的作为教育的起点，认为必须为儿童个人的直接经验为起点，并强调对直

24、接经验加以组织、抽象和概括。但如何将学生的直接经验“组织”成为系统的知识，是一个难题，杜威一直没有解决好。 三）论思维与教学方法杜威以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，提倡“从做中学”。这是一种通过主动作业，在经验的情境中思维的方法。通过做中学来达到经验与思维的，思维与教学的，课程与作业的材与教法的。根据杜威的科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步教学法：( 1 ）疑难的情境；( 2 ）确定疑难所在；( 3 ）提出解决问题的种种假设；( 4 ）推断哪个假设能解决这个；( 5 ）验证这个假设。这种教学方法重视科学探究思维，重视解决实际问题的行动能力，与主智主义的传统教育理论有本质区别。但该方法过于注重活动，忽视了系统知识的传授，狭化了认知的途径，泛化了问题意识，在实践中也存在了诸多影响教育质量。（四）德教育杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。他个人至上论和社