关于教育叙事研究的内涵与特点及局限性

1、关于教育叙事研究的内涵与特点及局限性论文关键词：教育叙事研究特点教育研究方法论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所承受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。一、教育叙事研究的内涵康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经历来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式搜集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，理解某一社

2、会现象或一段历史时期，或探究个人开展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学理论经历的描绘、分析，开掘或提醒内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学理论，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与施行更加完善和灵敏。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决和“经历事实，并在反思的根底上转变自己的教学观念和行为。目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事

3、研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学理论经历的描绘分析、发现或提醒内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学理论，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业开展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、详细的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料搜集方法对教育现象进展研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事

4、现象或意义建构获得解释性理解。但凡在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。表达不仅仅是为理解释，而是要寻找故事背后的意义。二、教育叙事研究的特点目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究；另一条是“叙事的教育人类学研究。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法或中小学教师所提供的文本为“解释的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像标准性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适

5、性抱以过高的期望，至于详细表述，那么各有侧重，这里仅概括其突出的特点。(一)时间性时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得详细可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经历总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经历的途径，叙事文本中的情节就是时间性的表达。(二)主观性教育叙事无论是“所叙之事还是“听用之叙都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描绘、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论程度，

6、而这些“弦外之音也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应或“完美效应必须加以抑制。(三)理论性从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论根底的教育叙事研究无不表达着理论性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料搜集方法对社会现象进展整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深化实地体验生活从事研究，搜集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与

7、被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。(四)情境性首先，叙事研究必须在自然情境下进展，对个人的“生活世界以及社会组织的日常运作进展研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进展长期的观察，与当地人交谈，理解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。假设要理解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进展考察

8、。(五)重视意义理解与建构教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完好的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义根底上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经历和意义建构作“解释性理解或“领会，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。(六)真实性胡塞尔的“面向事情本身的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论根底，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身。叙事研究强调对研究者要进展“深描。以此提醒社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描绘越详细、越“原汁原味，就越可以

9、显示现象的本来。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否明晰、真实地描绘了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于详细教育问题的解决、教育经历的意义重构和教育主体(教师和学生)的开展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。(七)重归纳而不重逻辑推演从研究的根本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意理解各方面的情况；2)寻找当地人使用的外乡概念，理解当地的文

10、化风俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进展描绘和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完好的故事。归纳的方法决定了质的研究者在搜集和分析资料时走的是自上而下的道路，在原始资料的根底上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进展，以便在研究现场及时搜集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的道路，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。三、对教育叙事研究的反思近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经历反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出

11、现“好莱坞情节，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完美结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表如今3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法答复普遍性问题。二是时间长。对个案进展深化研究，获得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力缺乏时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在讨论中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的

12、开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深化理解某一个教育理论现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后可以表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进展交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和考虑的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。教育叙事研究除了要求研究者“贴近“身处教育理论这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否那么。教师叙事难以防止“叙事越叙越贫庸

13、的结局。教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是理论都有一个不断完善和开展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究开展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去考虑。第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业开展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论根底是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理

14、论视角和开放的思维，互相借鉴，取长补短。假设囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经历体会甚至牢骚的代名词。第三，无视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正理解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料搜集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训工程的一个重要部分。第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性

15、与推广价值。比方，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保存意见。我们姑且不管学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基储无视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够理解的前提下而得出的结论。第五，叙事研究只是多种研究方式的一种。布鲁纳把叙事研究以外的研究形式统称为“范式研究(par-adigatiresearh)，与叙事研究相对应，他指出，虽然范式研究也能进展意

16、义阐释，但由于它追求形式化、数学体系式的意义解释系统，运用的只是分类法或概念化的方法并以价值中立式的科学化语言，进展普遍意义的解释，而置个体性的、情境性的、偶发的特殊事件等于不顾，因此它无法适用于对个体或小样本群体或事件的研究，而这正是叙事研究的专长，叙事研究的不可或缺性正在于此。正如布鲁纳所指出的，叙事研究的不可或缺性在于可以弥补范式研究只能以价值中立式的科学化语言进展普遍的意义解释而无法适用于个体或小样或事件的研究，由此可见，教育叙事研究成为教育研究中一种新兴的质性研究方式，并不是否认教育领域中以前的“范式研究，它只是在以往“范式研究难以企及的地方，弥补“范式研究之缺乏，发挥自己的特色。所以，叙事研究只能是既往教育研究方式的补充、丰富，而不是教育研究的转向。综合以上的观点，笔者认