双语教育心理学期末考试复习

1、一、英汉互译及名词说明1、reflective 反思 有意识的去摸索、挑选、应对 reflexes（反射）对应激的反应；Antecedent stimuli 先行刺激 Rehearsal 复述 2、educational psychology is the study of learners, learning and teaching；3、case study 案例分析 4、positive correlation 正相关 negative correlation 负相关 5、insight （顿悟）突然看出问题情境中的各种关系并产生了领悟和懂得；6、descriptive studies

2、（描述性争论）不涉及两个或多个变量之间的关系,而只对一些大事或现象进行描述 7、experimentation 试验法 participants/subject 被试 8、statistically significant 统计学意义 9、action research 行动争论 10、development （进展）个体从受精卵到死亡身上所发生的系统的连续的变化过程；11、organization 组织是个体在处理其四周事物时,能统合运用其身体与心智的各种功能,从而达到目的的一种身心活动历程；12、set（定势）之前发生的知觉对当前知觉的影响,影响或打算同类后继心理活动的趋势或形成的现象；1

3、3、scheme（图式）格局,指动作结构和运算结构,是用来应对或说明某些体会的有组织的思维和行为模式；adaptation （适应）指的是个体的认知结构或图式因环境限制而主动转变的心理历程；assimilation （同化）把环境因素纳入机体既有的图式或结构中的过程；accommodation （顺应）指当主体不能利用原有图式接受或说明新刺激时,其认知结构随新刺激影响和转变的 过程；equilibration （平稳作用） 平稳是指个体通过自我调剂机制使认知进展从一个平稳状态向另外一个较高平稳状态 过渡的过程；disequilibrium 失调 / 不平稳 Self-regulation （自

4、我调剂）是个体认知进展从不平稳到平稳状态的一种动力机制；14、private speech （自我言语）15、zone of proximal development ：维果斯基的“ 最近进展区理论”,认为同学的进展有两种水平：一种是同学的现有水平, 指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是同学可能的进展水平,也就是通过教学所获得的潜力；两者之间的差异就是最近进展区；16、scaffolding （支架）支架式教学应当为学习者建构对学问的懂得供应一种概念框架；17、perspective-taking （观点采择）指儿童实行他人的观点来懂得他人的思想与情感的一种必需的认知技能；18、le

5、arning（学习）由体会导致的相对长期的行为或潜在行为的变化；19、behavioral learning theories 行为主义学习理论 20、classical conditioning （经典条件反射）是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩处的无条件刺激多次联结,可使个 体学会在单独出现该一刺激时,也能引发类似无条件反应的条件反应；21、operant conditioning （操作性条件反射）Extinction（消退） 操作性条件反射的主要规律之一；在有机体自发的做出某种反应后,不对其施与任何的强化,从而使此类反应在将来发生的概率降低；22、premack principle （普

6、里马克原理） ：低期望的行为和高期望的行为联系后可以增加这种低期望行为的显现频率；23、adolescent egocentrism （青少年自我中心主义）imaginary audience （假想观众）想像会有很多人时刻关注自己的倾向,多发于青春期；24、identity 1 皮亚杰的自我, principle that a person or object remains the same over time；2 埃里克森的自我,the complex answer to the question ：“ who am i ？”25、identity diffusion 同一性分散 ide

7、ntity foreclosure 同一性拒斥identity achievement 同一性达成 moratorium 延缓偿付 26、differentiation/discrimination（分化）指对事物的差异的反应；1 generalization （泛化）指在条件反射形成后的初期,另外一些类似的刺激也会引起条件反应；27、self-efficacy 自我效能指人对自己是否能够胜利地进行某一成就行为的主观判定,它与自我才能感是同义的；一 般来说,胜利体会会增强自我效能,反复的失败会降低自我效能；影响因素：直接体会、替代体会、言语说服、情绪唤起；28、object permanenc

8、e （客体永久性）是指儿童脱离了对物体的感知而仍旧信任该物体连续存在的意识；29、reinforcer 强化物primary reinforcement初级强化30、vicarious learning （替代性学习）通过观看他人的行为和留意其行为的后果而学会新行为的过程；与观看学习为 同义语；latent learning （埋伏学习）一种无明显的强化、其结果在肯定时间后通过作业才显示出来的学习过程；又称 隐匿学习,是美国心理学家托尔曼符号学习理论中的一个重要概念31、representation （表征）是信息在头脑中的出现方式；依据信息加工的观点, 当有机体对外界信息进行加工（输入、编码

9、、转换、储备和提取等）时,这些信息是以表征的形式在头脑中显现的；32、law of effect （成效律）个体对反应结果的感受打算个体学习的成效；33、Shaping（塑造）通过强化学习者全部趋向胜利的行为来教授新技巧和行为的技术；34、learned helplessness（习得性无助）经过某些事后学习而得来的无助感；35、Systematic desensitization （系统脱敏疗法）又称交互抑制法,假如一个刺激所引起的焦虑或恐惧状态在求治者 所能忍耐的范畴之内,经过多次反复的出现,他便不再会对该刺激感到焦虑和恐惧,治疗目标也就达到了；这就是 系统脱敏疗法的治疗原理；（远迁移）已

10、习得的学问在新的不相像的情形中的应用；36、Far transfer 37、Cognitive map（认知地图）是在过去体会的基础上,产生于头脑中的,某些类似于一张现场地图的模型；38、Meaningful learning （有意义学习）是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念,他认为,有意义学习过程的实质 就是符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的学问建立联系的过程；39、Automaticity （自动化）是一种不需要任何目的,不需要耗费认知资源,主体没有意识的,很难掌握的一种高效 的心理加工过程；40、Means-ends analysis（手段目的分析）问题解决策略中的启示法的一种

11、,将需要达到的问题的目标状态分成 如干子目标,通过实现一系列的子目标最终达到总目标；41、collective monologue （集体独白）自我中心言语的一种,一个孩子的说话好像刺激了另一个孩子的言语,但事 实上他们都是各说各的,互不相干；皮亚杰的概念；42、functional fixedness （功能性固着）人心中对一个客体固定功能懂得后,忽视其他可能的功能倾向；43、Critical thinking（批判性思维）是一种基于充分的理性和客观事实而进行理论评估与客观评判的才能与意 愿,它不为感性和无事实依据的传闻所左右；（学习风格）学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成,它的

12、反映学习者如何感 44、Learning styles 知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳固的学习方式；45、Psychological crisis（心理危机）指心理状态的严峻失调,心理冲突猛烈冲突难以解决；psycho-social crises（社会心理危机） 社会心理支持缺乏和人际关系紧急导致个体适应不良而引发社会心理危机；46、Cognitive development （认知进展）是指个体自诞生后在适应环境的活动中,对事务的认知及面对问题情境时 的思维方式与才能表现,随年龄增长而转变的历程；cognitive structure 认知结构,也称为图式；47、sch

13、ema theory （图式理论）图式就是动作的结构或良好的组织,这些动作由于在相同或类似的环境中不断显现 而得到迁移；图示最初来自遗传,之后在适应环境之后通过同化和顺应不断丰富演化出新的图式；48、Means-ends analysis（手段目的分析）问题解决策略中的启示法的一种,将需要达到的问题的目标状态分成 如干子目标,通过实现一系列的子目标最终达到总目标；49、Identical elements theory 同一要素说 50、Internal validity 内部效度）自变量与因变量之间因果关系明确程度；external validity （外部效度）试验结果能被推论到实际情形中

14、的程度,就是试验结果的普遍代表性和有用性的 问题；补：四阶段； goal directed actions 目标导向的行为；分别Decentering ；保留概念conservation ；operations 2 二、简答及论述 第一章 老师、教学和训练心理学1、 What is good teaching. How to be a good teacher. 1 称职的老师明白自己所教学科的课程,把握教学技能,能够完成有效教学所涉及的全部活动；2具有热忱、关爱之心；3 在作出决策和教学中都会有意识地应用训练心理学的基本规律,将训练心理学的争论与其常识结合起来；2、 What do expe

15、rt teachers know. 专家型老师的特点是：1 深刻懂得学科学问,并能融会贯穿；2 把握并能运用各种学科的一般教学规律；3 制定教学方案符合相应学科要求与同学的水 平,明确教学目标； ；4 具有特定学问的教学才能；5 熟识同学的性格特点与文化背景；6 把握同学学习的情形和方式；3、为什么要学习训练心理学,学习训练心理学的意义 一、训练心理学是训练职业的重要科学基础,训练心理学为训练供应了关键的专业学问基础；二、训练心理学对于老师进展具有重大意义；三、训练心理学对于课堂实践具有指导意义；（1）科学理论上的指导作用；为训练现象供应不同于传统常识的新观点；为课堂教学供应理论指导；帮忙老师

16、分析、猜测并干预 同学的行为；（2）争论方法上的指导作用；帮忙老师应用争论的方法来明白问题；帮忙老师结合实际教学进行制造性的连续的争论；4、 What research methods are used in educational psychology. 训练心理学争论方法包括描述性争论、相关争论和试验争论；描述性争论就是应用调查、访谈或观看等方式来描述社会环境中的行为；试验争论：试验室试验、随机现场试验、个案试验；相关争论,主要考察变量之间是否具有关系；行为争论、微观发生学争论；5、简述训练心理学的基本争论原就 客观性、系统性、理论联系实际、训练性；其次章 认知进展和语言1、比较皮亚杰和维

17、果茨基关于认知进展的思想的异同 皮亚杰关于认知进展的观点：皮亚杰认为,儿童的认知进展是以已有的认知结构为基础的,并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力,其中涉及四个概念,即图式、同化、顺应、平稳；人们从诞生到成年期,其认知进展经受了四个阶段；人们通过同化和顺应等方式来调整图式,以应对外界；皮亚杰的进展阶段包括感知运动阶段（从诞生到 阶段（ 11 岁到成年）；维果茨基关于认知进展的观点：2 岁）、前运算阶段（ 2 岁 -7 岁）、详细运算阶段（ 7 岁-11 岁）和形式运算维果茨基把认知进展看作是社会进展的派生物,源于个体与他人或环境的相互作用；帮助性学习发生于儿童的最近进展区内；儿童

18、将学习活动内化,形成自我调剂,通过出声或不出声的自言自语来解决问题；老师为同学供应能够进行相互作用的情境,比如合作学习小组、搭建支架等；相同点：1 认知进展同时需要生理和社会刺激；2 儿童是主动的学习者,训练要进展儿童的天性,丰富儿童多方面的体会,促进和加强儿童的社会性交往；3 嬉戏很重要,这是儿童和青少年试验他们思维的过程,也是与他人互动的方式；4 儿童有表现自我的愿望,有不同层次的需要,不同的需要有不同的表现形式；不同点：1 维果斯基与皮亚杰关于语言对儿童进展重要性的观点不一样；皮亚杰信任幼小儿童的语言模式主要是自我中心的和未成熟的,这是由于儿童缺乏有意义的沟通的才能；无论是儿童的独白语言

19、仍是表达才能,在皮亚杰的理论中都不被视为心理进展的显著指标；相反,维果斯基信任语言进展来自儿童与他人之间的社会交换,即使是早期的独白或呀呀学语（被认为是隐藏的说话） ,也应当被视为儿童寻求懂得以及与外部世界接触联系的有意义的机能；2 皮亚杰强调同伴之间相互作用对语言进展的重要性,维果斯基就更强调成人的引导在促进儿童的沟通和懂得中的重要性；3 皮亚杰认为,儿童的进展是以自己现有的图式对外部环境客体主动地同化和顺应的由内而外的过程；而维果茨基认为儿童的进展是由外部客体内化所带来的低级心理机能向高级心理机能转化的一种由外向内的过程；2、皮亚杰和维果茨基的理论在训练不同年龄段的同学上有什么启示皮亚杰的

20、理论皮亚杰的理论核心是“ 发生熟识论”,他认为进展的实质是个体与环境不断相互作用的过程；在皮亚杰看来,儿童的认知进展是以已有3 的认知结构为基础的,并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力；其中涉及四个概念,即图式、同化、顺应、平稳；图 式是活动的结构与组织,是个体对世界知觉、懂得和摸索的方式；同化是当主风光对新的刺激情境时,利用已有图式把刺激整合到自 己原有的认知结构中去；顺应是指当主体不能利用原有图式接受或说明新刺激时,其认知结构随新刺激影响和转变的过程；同化是量 的变化,表现为认知进展临时的平稳,顺应是质的变化,是认知进展新的平稳；（一）认知结构与图式 婴儿从诞生开头就主动运用他

21、与生俱来的行为模式对环境中的实物作出反应,从而获得学问；认知结构就是以身体感觉为基础的基本 行为模式,也可称为图式；（二）组织与适应 皮亚杰认为认知进展为智力进展；组织（organization ）,是个体在处理其四周事物时,能统合运用其身体与心智的各种功能,从而达到 目的的一种身心活动历程；适应（adaptation ）,是个体的认知结构或基模因环境限制而主动转变的心理历程,包括同化和顺应；（三）平稳与失衡 当个体既有基模能够轻易同化环境中新学问体会时,在心理上他自然会感到平稳,当个体既有基模不能同化环境中新学问体会时,在 心理上就会感到失衡；（四）皮亚杰认知进展阶段观1 感知运动阶段（Se

22、nsorimotor ,从诞生到 2 岁）；通过感觉和与运动去探究世界,显现目的性动作,形成客体永存性的观念；2 前运算阶段（Preoperational ,2 岁-7 岁）；知觉集中倾向： 儿童在面对问题情境时, 集中留意知觉的单一项度或层面,忽视其他；Egocentric（自我中心）指儿童在前运算阶段只会从自己的立场与观点去熟识事物,而不能从客观的、他人的立场和观点去熟识事物；3 详细运算阶段（ Concrete operational ,7 岁-11 岁）；规律推理,守恒：物体的某方面特点不因其另方面特点的转变而转变；推理思维 才能只限于眼见的详细情境和熟识的体会；4 形式运算阶段（Fo

23、rmal operational ,11 岁到成年）；假设演绎推理；抽象纯粹的象征性思维,通过系统的方法解决问题；维果茨基的社会文化理论：教学要想取得成效,必需考虑儿童已有的水平,并走在儿童进展的前面；老师在教学时,必需考虑儿童的两种进展水平：一种是儿童 现有的进展水平,另一种是在他人特殊是成人指导的情形下可以达到的较高的解决问题的水平；这两者之间的差距就是最近进展区；最近进展区为同学供应了进展的可能性,也为老师供应了教学的现实性,教和学的相互作用促进了进展；皮亚杰的理论的启示： （ 1）匹配是皮亚杰理论对训练最重要的启示,不主见教给儿童那些明显超出进展水平的材料；（ 2）保持学 生的学习主动

24、性和自主性,使他们积极地参加学习活动中来；（ 3）儿童在认知进展过程中存在着个体差异；维果斯基的理论的启示： （1）争论者在维果斯基搭建支架的基础上,提出了支架式教学；（2）依据维果斯基最近进展区的观点,老师必需在教学中给同学供应处于其最近进展区内的并且难度适当的学习材料 ,而最近进展区是个动态的区域,因此,老师需要不断地 获得有关同学进展的反馈；（ 3）维果斯基的理论对于合作学习也有肯定的指导作用；（ 4）维果斯基的理论在情境认知理论及其教学模 式中也有肯定的应用；同学不是被动地接受学问,而是自主积极的“ 学徒式学习者”；第三章 个性、社会性和心情的进展1、埃里克森的理论1 自我同一性；个体

25、将自身动力、才能、信仰和历史进行组织,纳入一个连贯一样的自我形象中；青少年自我同一性进展的表现：同 一性迷乱、同一性拒绝、同一性延缓、同一性获得；2 心理进展阶段,强调社会文化的作用,以自我的危机作为进展的核心；这八个阶段是由遗传打算的,但每个阶段能否顺当度过由环 境打算；埃里克森认为,人格的进展贯穿个体的一生,整个进展过程可以划分为八个阶段：信任对怀疑（诞生到 18 个月）,埃里克森认为,信任与不信任是婴儿期最基本的冲突；自主对惭愧（ 18 个月到 3 岁）,儿童在这一时期开头表现出自我掌握的需要与倾向；主动对内疚（ 3 6 岁）这个阶段儿童的认知实现了跳动式的进展,使得儿童的活动范畴逐步扩

26、展到家庭以外的范畴；勤奋对自卑（ 6 12 岁）,儿童在这一阶段进入学校,学习学问和技能；儿童开头进展勤奋感,形成一种胜利感和对成就的熟识；角色同一性对角色纷乱（1218 岁）,这一时期的个体开头考虑“ 我是谁” 这一问题,体验着角色同一和角色纷乱的冲突；友爱亲热对孤独（成年初期）,婚姻问题和家庭生活是这一时期面临的重大问题；繁衍对停滞（成年中期） ,这个阶段的个体已经成家立业；,这个阶段的个体已经进入老年期；完善无憾对悲观失望（成年晚期）2、埃里克森的理论对训练的启示1 人格的进展是自我与社会文化相互作用的产物,各个阶段的心理危机的产生和危机的解决都与环境作用亲密相关；因此,在人格发 展的问

27、题上,不但要重视自我训练的作用,而且仍应特殊重视学校、家庭和社会对个体的训练作用；2 人格的进展在不同阶段上有不同的任务,训练必需针对不同年龄阶段的人格进展特点,引导个体向着对立进展过程的积极方向进展,以帮忙个体顺当地度过每一阶段的心理社会危机,使其人格健康进展；4 3 人格的进展是一个完整的连续作用的过程,前一阶段的进展任务如未顺当完成,可在后面的阶段连续完成；良好的人格品质可以通 过训练加以补救,因而,对人格训练应持乐观态度；3、玛西亚与自我同一性状态模型1 弥散型同一性,指没有形成固定的承诺,也没有主动探究和形成承诺的意愿,处于同一性危机中而不能胜利地解决,对将来方向彷 徨困惑,是一种最

28、不成熟最低级的同一性状态；2 排他型同一性, 指没有经受探究阶段就对肯定的目标、价值观和信念形成了承诺,这些承诺反映的是父母或权威人物的期望和要求；3 延缓型同一性,指正在经受同一性危机,积极地摸索各种可能的挑选和探究自己的价值定向,但仍没有达到最终的承诺；4 成就型同一性,指已经受了一段探究解决了同一性危机,出现出相对稳固的承诺,是一种最成熟、最高级的同一性状态；4、科尔伯格的道德认知进展阶段理论的主要内容及其对道德训练的启示 用两难故事法进行争论,科尔伯格道德认知进展的三期六段论：水平一前习俗道德水平（preconventional level ）阶段 1 惩处和听从的定向阶段 阶段 2

29、相对功利主义的定向阶段 水平二习俗道德水平阶段 3 寻求认可阶段 阶段 4 遵守法规阶段水平三后习俗道德水平（Postconverntional level）阶段 5 社会契商定向阶段 阶段 6 普遍道德原就的定向阶段 科尔伯格道德认知进展理论对训练的启示：第一,老师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄；其次,老师在课堂上可以组织同学争论两难问题,帮忙同学进展道德推理；第三,老师应当留意文化和性别差异；科尔伯格工作过程中遇到的挑战：5、布罗芬布兰纳的生物生态学模型：社会背景对进展的作用 布罗芬布兰纳在他个体进展的生物生态学模型中,进一步描画了各种社会因素与个体的交互作用,认为个体都生

30、活在一个层层相 嵌的复杂的生态系统中,强调了影响进展因素的系统性和生态性；其中对儿童青少年影响最大的是家庭、同伴和老师三种因素；6、自我概念与同一性 自我概念是指个体关于自己思想、情感、态度、期望的学问和信念,属于认知范畴；它是个体社会性和心情进展的基础,同时对 学业成就有重要的影响；相近的概念有自尊,自尊强调的是情感反应；个体对自我的熟识和评判在不同的年龄阶段存在差异,不同性别和种族间也会不同；对少数民族或人种的儿童青少年来说,由于 民族文化和主流文化的差异,建立一个清楚的同一性会更加困难；1、加德纳的多元智力理论（multiple intelligence ）第四章学习者差异及其学习需要仍

31、有其他 6 种才能, 而且与这两种才能同加德纳多元智力理论认为常见的语言智力和规律/数理智力只是人类不同智力中的两种,样重要；智力的测量：不同的同学在处理抽象问题、解决问题以及学习才能等方面各不相同,在很多详细的智力成分上存在着差异；因此,要精确的对智力进行测量,或许应当依据更为广泛的行为表现,而不是仅仅依靠传统的智力测验；所以老师不应当仅凭智力测验的分 数来评判同学；智力是多方面的,如加德纳的多元智力理论；2、学习风格 学习风格是学习和争论时表现出来的个性化方法,大致可以分为深层加工方法和浅层加工方法；同学的学习风格存在着某些差异,其 中一种差异就是场依存性对场独立性；此外,同学对不同的学习

32、环境或学习条件的偏好也千差万别；第六章 学习的行为观 1、行为主义学习理论的主要观点 行为主义者认为,学习是刺激与反应之间的联结,他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应；他们认为全部行为都 是习得的；行为主义学习理论应用在学校训练实践上,就是要求老师把握塑造和矫正同学行为的方法,为同学创设一种环境,尽可能 在最大程度上强化同学的合适行为,排除不合适行为；5 2、经典条件反射理论和巴甫洛夫的试验巴甫洛夫的经典条件作用,一个起初不能引发反应的中性刺激与一个无条件刺激配对显现,进而能够诱发反应；行为主义心理学 家华生将这种条件反射作用引用到对有机体学习的说明上,形成了经典条件反射作用的

33、学习理论；有机体的学习即通过经典性条件反射而形成刺激与反应的过程,包括两方面的含义：1 经典性条件反射的建立是学习的基础；2 联结的建立是条件刺激（中性刺激）和无条件刺激结合产生了替代作用（替代联结学说）；3、华生的经典条件反射学习理论：近因律和频因律 基本观点：学习实际上是条件反射的集合近因律（the law of contiguity ）：将动作的显现离胜利时机的近时因素作为说明动作被保留或剔除的原就；频因律（the law of frequency ）：将动作显现的次数作为说明动作得以保留或剔除的原就；4、桑代克的联结试误理论 桑代克认为学习是刺激和反应的联结；他所讲的 联结 是指学习者

34、对情境所引起的反应,他认为这种反应是学习者在情境中经过不断地舍弃错误和改正错误的结果；桑代克的试误说的主要内容有以下四点：（1）认为学习的实质就是形成肯定的刺激反应的联结,即学习者对某个情境所作的反应；（2）学习是在尝试与错误中进行的,最终形成固定的刺激反应联结,获得胜利；（3）认为人类学习虽与动物的学习有别,但这仅仅是简洁与复杂、联结数量多与少的区分；（4）桑代克在总结他早期试验的基础上提出了三条学习定律：预备律、练习律和成效律；他的成效律的基本涵义是：个体对反应结果的感受打算个体学习的成效；5、斯金纳的操作性条件反射理论（一）关于行为的分类：应答性行为：行为是由未知的刺激引起的反应,刺激在

35、反应的前面（经典性条件反射 S-R）；操作性行为：行为不是由未知的刺激引起的,操作性条件反射是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率,即形成了该反应与情境的联系 工具性条件反射） ；（二）关于学习实质的看法学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率；（三）行为塑造技术与强化1连续接近塑造技术：通过不断强化有机体的一系列接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为；2强化理论与技术：斯金纳认为,行为之所以发生,是由于强化的作用,形成操作性条件反射的关键就是强化,强化的掌握就是对行为的掌握；利用强化物使某一操作反

36、应概率增加的过程就叫强化；使反应发生的概率增加或维护在某一反应水平的刺激是强化物；强化的类型：正强化与负强化；4 强化程式：连续强化与间歇强化；连续强化：指每一次抱负行为显现时,都赐予强化；间歇强化：在间歇强化条件下获得的操作性反应的抗消退性往往比连续强化条件下获得的操作性反应的抗消退性强；6、班杜拉社会观看学习理论班杜拉指出,直接的或替代的仿照学习包括四个阶段：留意、保持、再现以及重复行为；班杜拉提出应当训练同学对自己的行为 的表现进行预期,并进行自我强化；自我强化指人依靠信息反馈进行自我评判和调剂并以自己确定的嘉奖来加强和维护自己行为的过程；它是通过成人向儿童供应有价值行为的标准,对达到标

37、准的行为赐予夸奖,对未达到标准的行为表示批判的态度,使儿童逐步掌握这种标准,从而用自我确定或否定的方法对自己的行为做出反应；以后,儿童就形成了自我评判的标准,并用它来发挥调剂行为的作用；自我强化系统包括自我评判、调剂和自己规定的嘉奖；这里,强调了学习的认知性和学习者的主观能动性；观看学习的全过程由四个阶段 或四个子过程 构成；1 留意过程：观看学习的起始环节,在留意过程中,示范者行动本身的特点、观看者本人的认知特点以及观看者和示范者之间的关系 等诸多因素影响着学习的成效；2 保持阶段（ retentional ）：观看者通常以符号的形式把榜样表现出的行为保持在长时记忆中；储存过程主要依存于两个

38、系统,一个是 表象系统,一个是言语编码系统；个体贮存他们所看到的感觉表象,并且大多数情形下使用言语编码记住这些信息；3 动作再现过程：把符号的表象转化成适当的行为；一般而言,学习者是通过依据榜样行为方式组织自己的反应而达到行为再现的；4 动机过程：社会学习论区分习得和表现,由于习得的行为不肯定表现出来,因此,强化特别重要；强化包括外部强化、替代性强化 和自我强化；其中前两种属于外部强化,第三种属于内部强化；班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力气；这四个过程是紧密联系不行分割的；在任何特定的情境中,一个观看者不能重复一个示范原型的行为很可能是由于以下缘由：没 有留意有关活动,记

39、忆中无动作观念,没有才能去操作或没有足够的动力；榜样示范的类型：行为示范；言语示范；象征示范；抽象示范；参照示范；6 仿照学习的类型：参加性仿照；制造性仿照；推迟性仿照；自我效能感：指个体对自己是否有才能完成某一行为所进行的估计与判定；班杜拉认为,个体的行为受行为结果因素的影响 第七章 学习的认知观1、认知主义学习理论的要点1 重视人在学习活动中的主体价值,充分确定了学习者的自觉能动性；2 强调意识活动在学习中的重要位置和作用；3 重视人在学习活动中的预备状态和强化的功能；4 主见人的学习的制造性；布鲁纳提倡的发觉学习论就强调同学学习的敏捷性、主动性和发觉性；2、格式塔学习理论1 知觉组织原就

40、：格式塔理论的最基本的知觉组织原就是完形律；仍有一些其他的组织原就：接近律、相像律、连续律、闭合律；2 学习的顿悟说；格式塔心理学家认为,学习是一个顿悟的过程,所谓顿悟,就是领悟到自己的动作和情境,特殊是和目的物之间的 关系；3 迁移；迁移指过去的体会能影响现在的学习进程,分为正迁移和负迁移；4 制造性思维3、托尔曼的符号格式塔学习理论 有机体习得的是关于四周环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的学问,即形成认知地图,而不是习得简机械的反应；托尔 曼用符号来表示有机体对四周环境的认知,而关于目标以及达到目标的手段和途径的学问就是对符号意义的认知；所以,学习就是习 得符号及其意义；他的学习理论

41、被称为符号学习论,或学习的符号格式塔模式；设计的试验：期望、位置学习（迷津试验）、埋伏学习 4、布鲁纳认知发觉学习理论1 学习就是形成认知结构；布鲁纳认为学习的结果就是形成认知结构,而认知结构是人关于现实世界的内在编码系统,是一组相互关 联的、非详细性的类别,构成认知结构的核心是一套类别及其编码系统；2 学习的过程是类别化过程；布鲁纳认为学习的实质是同学主动地通过感知、领悟和推理形成和进展认知结构,就是认知结构的组织 和重新组织,也就是形成和进展类别和类别编码系统；5、奥苏贝尔有意义接受学习理论 奥苏贝尔认为,同学的学习主要是有意义、接受学习；有意义学习指学习的主要内容基本上是以定论的形式传授

42、给同学的,同学 需要把学习的内容加以内化,把新学问结合进自己已有认知结构之内；接受学习指学习应当通过接受而发生,而不是通过发觉,同学 从老师那里得到最有用的材料；认知结构就是指同学现有的学问的数量、清楚度和组织方式,它是由同学目前能回想出的事实、概念、命题、理论等构成；有意义学习的实质是符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系；先行组织者 advance organizer 奥苏贝尔认为,能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略,是利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导；这类引导 性材料便于建立新、旧学问之间的联系,从而能对新学期内容起固定、吸取作用；

43、这种引导性材料被称为“ 先行组织者” ；有意义学习的条件：一、外部条件 学习材料必需具备规律意义；二、内部条件1 学习者必需具有有意义学习的意向；2 学习者认知结构中必需具有适当的学问或观念,以便与新学问进行了联系；3 学习者必需积极主动地将新学问与认知结构中有关的旧学问发生相互作用,使得旧学问得到改造,新学问就获得实际意义；6、 What makes information meaningful. 有意义信息是以图式形式储备于长时记忆中,大多数坚固建立的图式都是类似于提纲的层级化形式组织起来的；假如新信息能够 很恰当的嵌入到已有的图式中,就这种信息比无法嵌入的信息更简洁懂得、学习和保持；图式

44、理论的另一个重要的含义是：意义学习 需要学习者的主动参加,学习者应当是具有大量的从前体会和学问,并应用这些学问体会去懂得和整合新学问；7、比较布鲁纳认知发觉学习理论与奥苏贝尔有意义接受学习理论的异同布鲁纳认为学习的结果就是形成认知结构,而认知结构是人关于现实世界的内在编码系统,是一组相互关联的、 非详细性的类别,构成认知结构的核心是一套类别及其编码系统；学习的过程是类别化过程；布鲁纳认为学习的实质是同学主动地通过感知、领悟和推理形成和进展认知结构,就是认知结构的组织和重新组织,也就是形成和进展类别和类别编码系统；与布鲁纳相反,奥苏贝尔认为,同学的学习主要是有意义、接受学习；有意义学习指学习的主

45、要内容基本上是以定论的形式传授 给同学的,同学需要把学习的内容加以内化,把新学问结合进自己已有认知结构之内；接受学习指学习应当通过接受而发生,而不是7 通过发觉,同学从老师那里得到最有用的材料；认知结构就是指同学现有的学问的数量、清楚度和组织方式,它是由同学目前能回想 出的事实、概念、命题、理论等构成；有意义学习的实质是符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系；Can students really be taught or must they learn on their own？ Whats your viewpoint of the role of d

46、iscovery learning？答：（1）奥苏贝尔的理论,大力提倡讲授式教学,认为学习应当通过接受而发生的；老师应当给同学供应的材料是经过认真考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式,因此同学接受的是最有用的材料；接受学习中,学习内容基本以定论的形式传授给同学的,对学生来讲,学习不包括任何发觉,只要求他们把教学内容加以内化以使将来能够再现或派做他用；奥苏贝尔强调,认为接受学习必定是机械的,发觉学习必定是有意义的,这是毫无依据的；在他看来,无论接受学习或是发觉学习,都有可能是机械的,也都有可能是有意义的,所以要看老师讲授教学是否得法；奥苏贝尔的认知-接受学习理论留意有意义的学习,突出同学的认知

47、结构和有意义学习在只是获得中的重要作用,但他偏重同学对学问的掌控,没有赐予发觉学习足够的重视；布鲁纳认为,学习、明白一般的原理原就当然,但是更重要的是进展一种态度,即探究新情境的态度,做出假设、估计关系,并 应用自己的才能解决新问题或发觉新事物的态度；实际上有意义的接受学习和有意义的发觉学习都是重要的学习方式,我们离不开老师讲授也不能没有自己的反思,两种学习方式 是相辅相成、相互补充的；（2）发觉学习强调同学主动性,留意学习者的学问结构和内在动机在学习中的作用；缺点：发觉学习法舍弃了系统的讲授,而以发觉法教学代替,夸高校生才能,适合自然科学的领域却不适合文学领域；发觉学习 法的耗时比较多,不宜

48、短时内向同学传授肯定数量的学问和技能；8、加涅的信息加工模型 该模型包括三个主要成分：1 信息储存库,包括感觉记忆、短时记忆和长时记忆；2 认知加工过程,包括留意、知觉、复述、组织、编码和检索；3 元认知,对认知过程的认知；详细地说,该模型认为个体完成学习任务时其信息加工过程分为五个阶段：1 感觉记忆；外界信息第一储备于感觉记忆,学习的信息加工过程也是从这里开头,是第一个信息储备库,此时信息仍未被加工；感 觉记忆容量很大,但如不立刻开头加工,会快速衰退；2 短时记忆；其次个信息储备库,又称工作记忆；信息保持时间约为几秒,容量为 也可以从长时记忆进入工作记忆；7 2 个单位；信息可以从感觉登记进

49、入工作记忆,3 长时记忆；信息可以长时间保持,容量很大；信息在其中通常处于未激活状态,激活时进入短时记忆中并输出有关的反应；长时记 忆的三个部分是情境记忆、语义记忆和程序记忆；4 遗忘与记忆；信息进入长时记忆后会发生遗忘现象；关于遗忘现象主要有三种理论：消退理论、干扰理论和提取失败理论（舌尖现 象）；关于干扰理论 前摄抑制,即一种学习干扰了后来所学内容的保持；倒摄抑制,即后面的学习使个体遗忘了以前所学的东西；首因效应和近因效应表明,人们简洁记忆一系列材料中的开头和结尾部分的内容；5元认知；一般认为,元认知是对认知的认知,也就是对思维和学习活动的熟识和掌握；第九章 学习的社会认知观与建构观1、建

50、构主义学习观 主要观点：学问和意义不是独立于我们而存在的,而是由人建构起来的,对事物的懂得不是简洁由事物本身打算的,而是人以原 有的学问体会为基础所建构的自己对现实世界的说明和懂得；强调自上而下的加工,同时仍强调合作学习,强调提问或探究策略以及 其他元认知技能；发觉学习和搭建支架是基于认知学习理论而提出的建构主义学习方法；发觉学习强调同学主动的自我学习、奇怪心以及制造性的问题解决；搭建支架要求老师在同学学习的关键环节上赐予帮忙；学问观：强调学问的动态性；1 学问并不是对现实的精确表征,它只是一种说明、一种假设,不是最终答案；2 学问并不能精确地概括世界的法就,需要针对详细情形进行再制造；而建构

51、起来；同学观：强调同学体会世界的丰富性和差异性；学习观：（简答）3 命题懂得具有个体差异性,由于这些懂得只能由每个同学基于自己的体会背景1 学习的主动建构性；学习不是从外界吸取学问的过程,而是学习者建构学问的过程；2 学习的社会互动性；学习是通过对某种社会文化的参加而内化相关的学问和技能、把握有关的工具的过程,这一过程常常需要通过 一个学习共同体的合作互动来完成；8 3 学习的情境性；认为学问不行能脱离活动情形而抽象地存在,学习应当与情形化的社会实践活动结合起来；2、 Please analyze the historical roots of constructivism. 建构主义在训练的

52、历史中有很大的根源,主要吸取了皮亚杰和维果斯基的思想,强调只有当从前的概念通过吸取新的概念发生了 不平稳时认知的转变才会发生；从维果斯基的思想中引申出来的四个重要的原就发挥着重要角色；第一是他的强调学习的社会性质；维果斯基发觉胜利的问题解决者通过困难的问题来叙述自己；在合作队伍中,孩子们可以清楚地听到内部的言语,也可以学习问题成 功解决者是如何用自己的方法摸索；其次个重要的概念是在最近进展区孩子可以最好的学习概念；另一个概念是从维果斯基强调的社会学习的性质和最近进展区是认知的学徒制中产生的；最终,维果斯基的思想强调同学应当被赐予复杂的、困难的、真实的任务,并 且应当赐予足够的帮忙去完成这些任务

53、；2、合作学习 合作学习的方式有很多不同的方式,最常见的是有才能不同的四个成员组成一组,有些就是两两配对,仍有些是每组的人数各不相同；最受关注的合作学习方法有同学小组-成就区分（ STAD,合作统整阅读与写作（CIRC,锯分法,共同学习,小组调研,合作性改编；3、迁移的影响因素1 教学时间：同学花更多的时间学习特定的主题 ,就越有可能把他们所学到的迁移到一个新的情境中；2 有意义学习的程度：有意义学习比机械学习（死记硬背）有优势；3 学习到的是事实而不是原理的程度：比起特殊的、详细的事实,人们更简洁迁移一般性的原理；4 各种各样练习的例子和机会5 两种情境的相像性6 两种情形的间隔时间7 信息

54、知觉是否受情境约束；4、促进学习迁移的方法 确立明确的教学目标；留意教学内容的编排；教学对同学有意义；在各种情境下出现多种实例；5、比较产生式迁移理论与桑代克的相同要素说的异同 产生式迁移理论适用于说明基本技能的迁移；其基本思想是,产生迁移的缘由是先后两项技能之间产生式的重叠,重叠越多,迁 2 学问表征对产生式的获得与迁移有直接影响；移量越大；得出的结论：1 迁移量的多寡,取决于两者之间的相关；桑代克的相同要素说认为,一种学习之所以能够对另一种学习产生影响,是由于两者有相同的元素；但是桑代克所指的相同元素,必需是不折不扣的共同因素,强调任务本身的共同特点；第十章 动机1、内部动机和外部动机 内

55、部动机指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机；外部动机指因学习活动的外部后果而引起的动机；2、外部强化是否减弱内部学习动？Extrinsic rewards for an activity that is intrinsically interesting may undermine intrinsic interest. Do you agree with it. Why. Answer 1:我认为外部嘉奖可能会减弱内部爱好；有争论说明,对于那些原来对课程很感爱好的同学来说,使用外部嘉奖可能造成的一 个结果就是,当这种嘉奖程序终止时,他们对于课程本身的爱好就会下降；常常使用外部嘉奖就意味着

56、让孩子们认为学习只是获得金 星或者分数的一种方式；这可能将学习变成一种猎取外部嘉奖的工具；所以老师应适当的使用嘉奖方法,以使其发挥最大的功效；Answer 2：我不同意这种观点；我们会发觉这样一个事实,当外部嘉奖是基于表现而赐予的,此时外部嘉奖可以维护内部动机；当奖 励是对同学课程把握情形或是好的表现的一个反馈时,嘉奖可以激发同学的信心和对学习任务的爱好,特殊是对于那些对学习任务缺 乏爱好和才能的同学来说,嘉奖的作用是极大的；所以说,假如能够有效利用外部嘉奖的话,外部嘉奖可以维护或增强内部爱好；3、 What are some theories of motivation. 1 需要层次理论；美国心理学家马斯洛在 1943 年提出了需要层次理论；这种理论认为,人的需要是相互联系、相互依靠的,人的基本 需要分为七种,由低到高依次排列成肯定的层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、敬重需要、求知与懂得的需要、审美的需要和自我实现的需要；2 强化理论；强化理论由美国心理学家斯金纳提出,他认为引起个体的动机可以用强化来说明；强化是这种理论中的核心概念,包括 正强化、负强化和自然消退三种类型；3 自我效能感理论；班杜拉认为,个体的行为受行为结果因素的