儿童的哲学：文本解读的换位思考

1、PAGE PAGE 7 儿童的哲学：文本解读的换位思考“当代文本解读理论的发展，主要是以本体论阐释学理论为基点，由过去只注重解读作家作品转向文本读者的探究。这一重大转移开辟了文本解读的新时代，促进了文本解读观的多层面变革：即解读本质观，将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动；解读对话观，把文本解读作为文本与读者“主体间性”的对话；解读建构观，把文本解读视为对意义的开放的理解创造，文本对读者是不断敞开的；解读体验观，认为解读即体验，体验即意义的生成，解读是通过读者的体验显现文本意义。” 曹明海当代文本解读观的变革文学评论 2003 （6） 文本解读的多层面变革使得我们的语文课堂呈现新的活力。在课

2、堂上，作为阅读主体的教师和学生通过与文本展开积极、多维的对话，最终实现对文本建设性的体验，实现文本育人的终极价值。而在课堂阅读教学中起主导地位的教师，他们往往以自身的解读影响着学生的解读，可以说，教师对文本的解读，直接影响到语文课堂教学的质量。多层面解读观下，我们也看到了这样的解读： “任意解读”，这一类解读教师以尊重学生的独特体验为出发点，认为“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”，从同一文本中开掘出许多感悟点， 对学生的解读一味说好，把学生的所有解读当作个性解读加以肯定。白金声老师说：“ 教师作为引导者要把握住多元解读与任意解读的区别，不同学生对文本的理解可以在各自已有的生活经验上合理产生，

3、但不是毫无道理的瞎想乱猜，更不是漫无边际的信口开河。否则就歪曲了多元解读，也无从培养学生的创造性思维了。因此，当学生对文本作出个性解读时，教师不要忘记及时提醒和纠正，要知道真理向前一步就是谬误。” 白金声多元解读不是任意解读多元解读不是任意解读中国教育报 2010年 8月25日 第003版“深度解读”， 如果“任意解读”还披着“尊重学生”的外衣，那“深度解读”就显得“唯我独尊”，教师无视学生人生经历，生活积累，一味深挖，不管什么文本，在教者那里都能挖出有意义的主题，似乎离开了意义，教学也就没意义了。于是乎，教师的解读远离了儿童的生活，孩子远远地跟着老师在文本中“跋涉”。有教者如是说： “ 最近

4、有一个时髦的观点叫“深度语文”，笔者听后深感忧虑。在课堂范畴内，文本的深度是有度的，如果不顾及文本这个有度的深度，那么，结果只能是不顾及学习对象，要么趋向于唯心，想啥是啥；要么求异，最终把游离于文本之外作为目标 金新语文文本解读的无度与有度中国教育报 2010年 10月 22日 第007版 “标签解读”，文本的精神内核在不断地放大，文本中的很多人物似乎被贴上了标签，这些标签有的来自教师的“自身经验”，有的来自权威的解读，使得这些主人公一走进书本就变得高不可攀，儿童仰视着书中人物，内心揣摩着教师的标准答案，对书中人物存着“敬”，对老师的答案存着“畏”。试想，教师这样的解读怎能释放学生的灵性？总之

5、，这类不从儿童生活、儿童精神角度进行文本解读出来的所谓思想内涵，必然成为儿童成长过程中的“催熟剂”，在这些“营养”“滋润”下的儿童童真被扭曲，童趣过早地丧失，儿童一个个变得少年老成，在短时间里缩短着与成人的差距。儿童独有的诗意、纯真、质朴、自由正在被破坏。这样的状况令人担忧。德国存在主义哲学家卡尔 雅思贝尔斯在智慧之路一书中指出：”孩子们常具有某些在他们长大成人之后反而失去的天赋。随着年龄的增长，我们好像是进入了一个由习俗、偏见、虚伪以及全盘接受所构成的牢笼，在这里面，我们失去了童年的坦率和公正。” （德） 卡尔雅斯贝尔斯智慧之路柯锦华等译 北京：中国国际广播出版社，1988：3-4在哲学家看

6、来，童年真实的感受对儿童来说是多么弥足珍贵。我们呼唤的儿童生活需要我们在文本解读时进行换位思考。摒弃成人的模式，走向儿童的精神生活，洞悉儿童的精神世界，从儿童的哲学角度进行解读才是真正呵护儿童，守住童年的良方。 什么是儿童的哲学？“儿童初临人世，精神世界还没有或者很少有先入之见，周围的一切，甚至他本身都是那样的陌生、新奇、不可思议，这很容易使他对这一切产生惊异：这是什么？那是什么？月亮为什么要跟我走？这些问题、领悟和感叹都是儿童对周围世界或自我的积极探索、思考、认识和解释，它们就是儿童的哲学。儿童的哲学是活的知识，而死记硬背的那些外部灌输的知识则是死的知识，经过自己的头脑思考批判过滤的知识才是

7、活的知识。 刘晓东儿童精神哲学南京：南京师范大学出版社，2003：87“儿童的主客体是混沌不分的，类似于原始人的那种主体和客体完全合并非二元论状态。（ 法） 列维布留尔原始思维丁山译北京：商务印书馆，1994：429 “儿童的哲学既关心儿童精神生活存在的形式，关心他们精神生活中一系列范畴是什么，及其如何发生、发展、相互影响、相互联系，又关心儿童对自我和世界认识的具体内容有其演进过程和规律，等等。”刘晓东儿童精神哲学南京：南京师范大学出版社，2003：88-89可见，儿童的哲学表现为没有先入之见的至真，主客混沌的圆融，他们认识世界有自己独特的思考方式，有自己的深度。从儿童的哲学角度来解读文本，才

8、是真正关心儿童的精神生活的做法。一、用儿童的真实解读文本儿童的生活是朴素而简单的，他们看上去稚气的思考往往会带给成人很多值得思考的东西。因此，许多大人看不到的东西，儿童却用他们的眼睛看到了。在皇帝的新衣一文中，当大人们因为不愿意被别人看作是笨蛋而违心地对皇帝的新衣赞不绝口时，只有那个孩子一语中的地道出了皇帝没穿衣服的事实，而面对这样一个赤裸裸的事实，大人们却因为了保全自己的体面而失去说真话的勇气。所以，我们如果从儿童的真实角度来解读文本可以让我们看到事物的更本质。 爱因斯坦和小女孩是苏教版四年级语文下册的一篇课文，讲述的是大科学家爱因斯坦与一个小女孩偶然相遇并相处的生活片段。对于这样一篇文章，

9、很多权威教参以及教师都解读到：此文表现了爱因斯坦潜心研究的伟大精神以及他乐于与儿童相处的童心。我想之所以有这样的解读，是因为我们成人和文中的父亲一样，脑海中的爱因斯坦是一个笼罩科学光环的爱因斯坦。说到他，马上想到他是现代物理学的开创者和奠基人，是相对论的提出者，是一个伟大的科学家，于是，不知不觉地给他贴上了“潜心研究”“伟大”这样的标签。而文中的小女孩眼中真实的爱因斯坦是怎样的？ “嘿！这个人简直就是从我的童话故事书里走出来的。”小女孩这么想。女孩直纳闷：这个连衣服也穿不整齐的人，怎么能是“最伟大的人”呢？ “我说也是嘛，瞧你，穿衣服还不会呢，怎么谈得上伟大？”小女孩眼中的爱因斯坦是生活中真实

10、的爱因斯坦。而文本也表现的是爱因斯坦在生活中真实的一面：他不修边幅、 为人谦虚宽容、平易近人、诚实幽默、热情友好、童心未泯 透过充满童真的眼睛，我们看到的爱因斯坦变得那么可亲可敬，他可以成为文中小女孩的朋友，也可以成为每一个读到这个故事的孩子的朋友。 用儿童的真实解读文本，我们就不会拔高人物形象，还一个个人物以真实的生命特质，不管他是伟大的科学家，还是普通的劳动者。二、用儿童的圆融解读文本 儿童在怎样认识这个周围的世界？儿童的哲学告诉我们，儿童在活动中，有着浓厚的生命色彩，他们认为作为联结于他自身的周围的一切都是有生命和意识的，从而表现出“泛灵化”的趋向。刘晓东儿童精神哲学南京：南京师范大学出

11、版社，2003：71 作家赵丽宏深知儿童的哲学特点， 他用儿童的方式表达出了儿童的真实世界，在他的作品望月中有这样的对话：偶然回头时，发现身边多了一个人，原来是跟随我出来旅行的小外甥。“是月亮把我叫醒了。”小外甥调皮地朝我眨了眨眼睛，又仰起头凝望着天上的月亮出神了。小外甥聪明好学，爱幻想，和他交谈是一件很愉快的事情。突然，小外甥又冒出一个问题来：“你说，月亮像什么？”“你说呢？你觉得月亮像什么？”我笑着反问道。“像眼睛，天的眼睛。”他的比喻使我惊讶。我好奇地问：“你说说，这是什么样的眼睛。”小外甥想了一会儿，说：“这是明亮的眼睛，它很喜欢看我们的大地，所以每一次闭上了，又忍不住偷偷睁开，每个月

12、都要圆圆地睁大一次”他绘声绘色地说着，仿佛在讲一个现成的童话故事。天边那些淡淡的云絮在不知不觉中聚集起来，一会儿，月光就被云层封锁了。“月亮困了，睁不开眼睛了。”小外甥打了个呵欠，摇摇晃晃地走回舱里去了。该文是苏教版五年级下册的一篇课文，在课堂上不止一次地听到教师引导学生体会小外甥乐于探究的特点，也许就因为文中有 “你说，月亮像什么？”这样的文字。殊不知，在儿童的眼里，世界是圆融完整的主体、客体的统一体，在儿童的世界里，从天上飞的，到地上跑的，到水里游的，一花一草，万事万物都有着生命和情感。“为什么小树不会走路呢？” “噢，因为它只有一条腿。我有两条腿，太好了。” “为什么雨点往下掉，不往上掉

13、呢？” “因为往下掉有地面给接着，地面是它们的妈妈。” “月亮为什么有时胖，有时瘦呢？” “它有时听妈妈的话，好好吃饭，有时淘气，不好好吃饭。” 因此，当这一段带着儿童哲学气息的文字呈现在我们眼前时，我们要倍加珍惜，可以引导学生欣赏其中的智性，引导学生追寻这样的美感，想像美丽的宇宙苍穹，引导学生进行这样感性的表达，这才是符合儿童哲学的，切不可进行肢解，最后使美丽的文字都失去了生命，变成了刻板、无味的方块。 三、用儿童的深刻解读文本 儿童的哲学世界同样深刻。美国当代哲学家雷斯皮马修斯将儿童的思想与著名哲学家的言论进行比照，发现，儿童的观点并非全是浅薄无知的黄口之言，儿童的头脑中甚至常常会思考那些

14、公认的伟大哲学家所困惑的问题。刘晓东儿童精神哲学南京：南京师范大学出版社，2003：103儿童有多深刻，文本就有多深刻。三袋麦子是苏教版三年级的一篇课文，这篇童话故事讲了土地爷爷送给小猪、小牛、小猴各一袋麦子，小猪把麦子磨成面粉，做成了各种各样的食品吃了；小牛把麦子保管好，慢慢吃；而小猴则把麦子全种下了地，一年后收获了满满一囤麦子。因为课文中都是学生喜欢的动物形象，所以学生对这篇课文有浓厚的兴趣。故事中三个小动物的做法，孰是孰非？你最喜欢谁的做法？ 老师们已走过了两重境：解读出不能学习小猪的贪吃，要学习小猴的勤劳；孩子们喜欢谁的做法都可以，但要言之有理。如果从儿童的角度来解读，他们会走多远？我

15、们来看一下南京市长江路小学特级教师刘军在这一环节的教学过程： 师：小猪、小牛、小猴都收到了一袋麦子，可由于他们的做法不一，结果也就不一样了，你喜欢谁的做法呢?生：我觉得小猴的方法好，你看他把麦子都种下了地，收获了更多的麦子，这样他就有吃不完的麦子。生：我也觉得小猴的方法好。小猪把麦子做成了白面馒头和烙饼，没几天就吃完了。小牛呢，也吃得只剩半袋子。只有小猴，麦囤里堆得满满的，一袋麦子变成了很多麦子。生：我和前两位同学的想法一样，大家可以看图上的土地爷爷，他也十分喜爱小猴，不然他怎么会摸着小猴的头呢?还有书上写土地爷爷拜访三个小动物时，他看着小猪憨厚可爱的样子是忍不住哈哈大笑，看了小牛的半袋麦子是

16、点点头，可看了小猴却兴奋地说：”你真聪明!真能干!”这说明土地爷爷在夸小猴做得对，所以我喜欢小猴的做法。师：你能通过看图并结合课文来发表自己的见解，值得大家学习。生：我喜欢小猪。(其他同学表示很不理解，一片嘘声)师：能谈谈你的想法吗?生：我是觉得快要过年了，小猪做些好吃的没什么不好，再说了我们过年也都吃好东西，像小牛和小猴那样，他们过年就没东西吃了。师：你有你的想法，也挺有道理的。没关系，我们每个人都可以有不同的想法。生：那我觉得小牛的做法好。因为小牛做事很有计划，他得到一袋麦子后没有马上吃，而是先吃家里的杂粮，还把麦子常搬到外面去晒。生：小牛还挺节俭，一年后还有半袋麦子，所以我觉得他比小猪好

17、。他也不像小猴那样一年都没吃上好东西。可我想，要是他把剩下的半袋麦子像小猴一样种下地，就更好了。生：我想问问认为小猪和小牛做法好的同学，如果不像小猴那样播种又怎么会有收获呢?小猴让一袋麦子变成了许许多多的麦子，他每年都这样种，就会有一辈子也吃不完的麦子，还能够与别人分享。像小猪、小牛那样只能有一时的幸福和快乐。师：听了同学们的交流真让老师高兴，因为大家都能有自己独特的见解。看来三个小家伙的做法都各有利弊，还有没有更好的做法呢?或者说换了你会怎样做?生：听了前几位同学的意见和想法，我觉得小猪、小牛、小猴应该相互学习。小猪应该学小牛和小猴，做事要节俭、要有计划，不能把好东西一下就吃完。小牛要学小猴，只有播种才会有收获。像刚才那位同学讲的，要是能把吃剩下的半袋麦子种下地他也会有很多的收获。而小猴，把所有的麦子种下地，他会一年吃不上一口好东西，也就会苦一年，他也可以种一点，留一点吃。师：大家在讨论中尽管想法不一样，但都能说出由来。同时还在讨论中相互学习，不断产生新的想法，找到了更科学、更合理的做法。我想这也是我们日生活和学习中所要追求的。让我