《学习的快乐-走向对话》：学习是什么

1、第一期：学习的快乐走向对话：学习是什么？作者：【日】佐藤学 翻译：钟启泉本书是日本东京大学教授佐藤学的代表作之一。本书以“学习”为主题，重点论述了“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性，而基于“学习共同体”构想的学校改革作为一种“静悄悄的革命”，将会形成21世纪教育改革的一大潮流。本书融会东西方教育哲学的思想所着力重建的“学习”概念及其对于一系列传统教育观念的超越，不啻是一席丰盛的心灵盛宴，万千读者将会从中得到莫大的启迪和激励。学习，是人生旅程中最为根源性的营生。通过学习，我们构筑同世界的

2、关系；塑造在这个世界里实现某种抱负的能力；形成同多样的人们共处的社会；每一个人作为不可替代的存在，证明其生存的价值。不过，学习还有种种负面现象。在创造的背后是破坏，在获得的背后是损失。 “修炼学习”与“对话学习”一切的快乐都伴随着主体的苦痛，免除苦痛的地方不可能带来快乐。被动催生能动；磨砺衍生快乐。“快乐的学习”浮现出这样的主体轨迹：在磨砺之中走向解放。Learning在中世纪含有“教”与“学”双重意义，也含有“学问、知识”的事实，表明learning是以修炼的思想为基础成立的。亦即，它体现了这样一种思想：一个人通过学习学术和艺术，能够从不完善的存在逼近完善的存在。休所谓的“学习”，是指体悟和

3、认识自然本性与自然秩序，认识自身的本性。通过这种学习活动，认识自己是不完善的存在，从而治愈自己的欠缺所在，成为更完善的存在。就是说，不是借助知识去控制和支配外界与他人，而在于治愈并丰富自己的内部世界所欠缺的部分。可以说，是一种“修行”的学习、“矫治”的学习。在这里，可以发怀“作为修炼的学习”传统的精髓。我们说，学习是“智慧之研究”，是哲学。这种“哲学”的概念，顾名思义，其涵义就是“爱知”。这种“知”带有相当于今日“科学”的囊括性的涵义。休的哲学方法是重视同他人的对话。学习被表征为远离“故乡”（共同体）展开“孤独之旅”。不过，这种“孤独之旅”是借助于对话语言的获得，拓展新的共同性。“修炼的学习”

4、将导致“快乐”。通过读书行为实现的学习，正如伊利奇所描绘的，犹如在教科书这样的葡萄园里品尝葡萄的果实那样的快乐。教科书的一页页就是“葡萄园”，一行行就是葡萄房里挂满葡萄的“葡萄棚”，一个个词汇就是“葡萄”。读书（学习）活动，就是徜徉于“葡萄园”（教科书），把一个个词汇作为熟透了的“葡萄”加以品尝的“快乐”。这样享用“葡萄”（词汇），不久发酵，带来恩惠：酿成香醇的“葡萄酒”（丰硕的人生）。“对话学习”，是古希腊苏格拉底倡导的哲学方法，一直流传至今日。“修炼学习”是追求自我完善的行为，而“对话学习”是通过同他人的沟通行为，展开探究对象意义的行为。在“对话学习”中，同对象与他人的对话本身是一种学习的

5、行为，“学习”被理解为沟通的过程。“对话学习”不是把习得知识视为个人的私产，而是和人们一起共享知识，知识是公开的和开放的。学习的实践被界定为与文化公共圈的营生。苏格拉底认为，“教”这一行为，是在教授者与学习者的关系之中形成的。谓之“产婆术”、谓之“问答法”的苏格拉底的教育方法借助这样的思想支撑：学习是在探究真理的教师和学习者之间的沟通中形成的。“彼此切磋的共同体” 学习形成之处，是产生差异的场所，也是产生歧视与偏见的场所。自古以来，“学习”之所以被喻为“旅游”，恐怕是由于从共同体的内部出发再回归共同体的经验轨迹，跟学习的本质彼此重叠之故。学习是在差异之中创造关联的行为。波士顿大学的教育学者马丁

6、（JRMartin）主张，21世纪的教育应当追求的教学基础，可以用“3C”（关怀care；关切concern；关联connection）替代“3R”（读read、写write、算reckon）第一个C是“关爱”（care）。对事物、对人的“操心”，这种“操心”的仪态，可以说构成了一切学习的关键。第二个C是“关切”（concern）。生存于现代的我们，谁都是抱有共有、共同的关心事项而生活的。老人福利问题、残疾儿童福利问题、人权与岐视问题、战争与和平问题，以及保护环境等课题的知性关切，是每一个人作为人生的主人公参与社会的基础。没有这些“关切”的身体，就不能同他人共生，持续地学习。这些人们在公共生活

7、中共同拥有的关世事情，即便在幼小时代也是应当共有的。第三个C是“关联”（connection）。可以说，不断地同事物、事件人人产生“关联”，发现和构筑这种“关联”的活动就是“学习”。亚里士多德在诗学中把“创作”界定为“模仿、描写”。现代主义把“模仿”与“创造”对立起来，“学习即模仿”则为我们提供了重新探讨这种现代主义“学习”的视野。“学习即模仿”同时也表达了“学习的合作性”。作为“模仿”的“学习”是以传承文化、享受文化的共同体为前提了。杜威是主张社会生活与学校教育的连续性，但他的所谓“教育”，是基于问题解决探究的“经验的重构”，既不是“凭借生活的教育”，也不是“为了生活的教育”，也不是“生活教

8、育”。（杜威从没有使用过“生活教育”的术语）。杜威的“学习”由于获得了建构意义的“探究”性质，有别于动物顺应环境的学习，奠定了在同环境的活动性交往中使用语言、符号与工具的“工具性思维”的基础。人们不是通过对于环境刺激的“反射”被动地学习的，而是提出问题，运用工具、挑战环境，展开洞察、反思、深究之类的探究。在有意义地建构环境的同时，也重新建构自身的经验。学习的两种课程模式构成课程的第一个样式是“阶梯型”课题，是追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的。从现行学校教育的面貌来看，“阶梯型”的特征是容易理解的。这种特征在

9、于，步步攀升的过程是单向地、线性地规定了的，一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。“阶梯型”课程还是一种以个人主义、心理学主义的学习见解为前提，轻视儿童互教互学的社会过程的课程。在“阶梯型”课程中，其程序越是精致化，“教育目标”“教育内容”“学习活动”越是以精细的要素的阶段性系统加以组织，就越是加剧了学习的个人主义化和学习结果的序列化。构成课程的另一种样式是“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。“阶梯型”课程以“目标成就评价”为单位组织单元，而“登山型”课程则以“主题经验表达”为单位组织单元。在“登山型”课程中，目标的达成被视为价值。在

10、“登山型”课程中，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且，只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。“登山型”课程以文化性、学术性经验同儿童学习经验的共同性与连续性为原理形成的。而“阶梯型”组织不过是以“效率性”原理，从“教育”角度将文化、学术的表层结果加以简略化而已。可以说，在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用。“导游”熟悉“山”

11、（单元）的魅力，理解“山”与“山”的关联布局，准备了攀登不同山峰的“登山道”，能够疏导“登山者”面对危险的丛林、沼泽地和悬崖而不至于困惑。而且“导游”能够提供帮助，使得“登山者”自身按照自己的计划快乐地“登山”。作为“登山型”课程设计的教师的作用，可以理解为就是这咱“导游”的作用。作为“对话性他者”的教师在同客体对话、同自己对话、同伙伴对话的学习的对话性结构中，以及在追求自立的、活动的、合作的学习者形成的实践中，教师应当起什么作用呢？倘若不实现教育内容的精选和结构化，就不能实现活动性、合作性、对话性的学习；倘若不在学生济济一堂的教室里，把课堂的环境，大胆地变革成知性的、合作性的环境，大幅度地引

12、进小组活动和个人活动，就不能实现教学的变革。每一个儿童在课堂里必须在自己的思想中形成相互感到自豪、相互尊重他人异质思想的文化，而教师自身倘若未能掌握丰富新的学习形象、持续地发现这种学习意义的活生生的理论，那么，新的学习的创造不过是一场黄粱美梦。在促进文化性、社会性、伦理性实践的学习中，教师必须发挥上述三种作用。而在这三种作用中，最细腻、最复杂而重要的作用，就是要课堂的沟通中促进每一个儿童拷问客体的活动和对话性实践。根据每一个儿童的学习调动和帮助其探究活动，促进和发展儿童多样的图像和思考的交流的活动，要求教师更细腻的洞察、思考和判断。所谓“对话性他者”意味着，在“最近发展区”里，能够发挥可能促使

13、学习者的学习发生跳跃的、起一种“脚手架”作用的“他者”。教师由于是一种“对话性他者”的存在，所以，能够实现远比同学更强的“脚手架”的作用。作为“对话性他者”的教师，能够充当至今尚在懵懂之中的儿童的替角，诱发和促进儿童的自我内对话。能够走在儿童发展的前面，补充性地代理儿童的“内部语言”（inner speech）或是“内部声音”（inner voice）。这种“对话性他者”的角色也可以谓之“代理自己的他者”的角色，可以说，将发挥促进儿童的自主性、活动性的思维，推进反省性、探究性思维的重要作用。作为“对话性他者”的教师，由于教师本身是文化领域的优秀学习者，因此，还对学习者起着监管者的作用。在课堂的对话性实践中，起着学习者的“摹写”对象的作用。以往关于教师的素质和能力的讨论，往往把焦点集中在作为教授者的技术、知识和素质上，然而，倘若把学习的实践视为对话性实践，那么，教师最需要的，首先是他（她）本身就是熟悉并尊重学习的意义、方法和价值的优秀的学习者。最后，作为“对话性他者”的教师担负着