学科核心素养评价的困境与出路

1、学科核心素养评价的困境与出路作者：罗祖兵，郭超华来源：基础教育2019年第5期罗祖兵，郭超华（华中师范大学教育学院，湖北武汉430079）摘要：学科核心素养评价不仅是传统教学评价转型的必由之路，也是核心素养时代教学评 价内容变革的应然选择以及落实全面发展教育的重要保障，具有时代之必然性。然而受知识本 位评价思维根深蒂固、学科核心素养自身难以量化以及教育者评价素养缺失等因素的影响，学 科核心素养评价在实施中容易出现“落而不实”的问题。转变评价思维方式，改进现有的考试 评价，开拓新的评价范式，提升教育工作者的教学评价能力应是核心素养时代学科核心素养评 价的出路。关键词：学科核心素养评价；困境；出路

2、中图分类号：G42 文献标识码：Adoi： 10.3969/j.issn.1005-2232.2019.05.006时下，核心素养研究已经进入白热化状态，各种观点此起彼伏，纵观已有研究可以发现， 大家研究的重点是核心素养的落实问题。众所周知，中小学教育主要是通过各学科的教学来实 现的，因此要使核心素养真正落地，就必须将核心素养与各门具体学科的教学有机融合，将核 心素养转化为学科核心素养。学科核心素养是学习者通过特定学科的学习应达成的反映该学科 特质的重要思维品质和关键能力1133。在“评什么就教什么”的现实逻辑中，要想在教育中 真正落实学科核心素养，就必须加强对它的评价。然而，学科核心素养因其

3、自身的特殊性等原 因，陷入了难以进行有效评价之困境。由是，探索学科核心素养评价的困境与路径，是基础教 育领域需要关注与解决的重要课题。一、学科核心素养评价的必然性学科核心素养不仅规定了学科教学所应达到的目标，也为检验学科教学是否达到预期效果 提供了标尺。对学科核心素养进行有效评价既是传统教学评价转型的必由之路，亦是核心素养 时代教学评价的应然选择。学科核心素养的评价有利于清晰地界定和描述各学科独特教育价值 在学生身上的体现和落实情况，有助于廓清学科对学生发展的意义和价值，进而使学科教学更 有效地促进学生发展。（一）传统教学评价转型的必由之路由于应试教育的长期影响，在教育实践中形成了一种“不评价

4、就不落实”的逻辑，“唯分 数论”倾向十分明显。推进评价方式的变革，实现全面评价，是历次教育改革的重点之一。2001年教育部颁布的基础教育课程改革纲要（试行）指出：“评价不仅要关注学生的学业 成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建 立自信”。翌年印发的教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知指出，“评 价的方法要多样，除了考试和测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的 评价方法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与他评的评价方法”。2014年颁 布的国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见指出：“把促进学生健康成长成才

5、作为 改革的出发点和落脚点，扭转片面应试教育倾向，坚持正确育人导向，践行社会主义核心价值 观，深入推进素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。这一系列改革 的一个共同目标是改变评价中的“唯分数论”倾向。然而，在只强调知识的教育系统中，这种 改革几乎不可能实现，实践证明也确实没有实现。学科核心素养的提出为传统教学评价变革提供了契机。要想真正落实学科核心素养，就必 须以对学科核心素养的强调取代对考试分数的关注，必须建构基于学科核心素养的教学评价体 系，实现传统教学评价的根本转型。一方面，基于学科核心素养的评价依旧要采用考试这一评 价形式。考试作为教学评价方式本身并不存在什么问题，

6、真正存在问题的是考试内容和方式过 于单一、僵化。不能因为考试评价存在缺陷就完全否定它，相反应该完善它，改进它。况且， 考试评价还具有其它评价方式所不及的优势，尤其是面对我国基础教育阶段学生基数大、分布 广的实际情况，在学科核心素养评价中采用考试评价仍十分必要。但另一方面，基于学科核心 素养的评价绝不能仅限于考试，它还需融入过程性评价、情境性评价、欣赏性评价等多种方式。 如果做到了这些，就可以打破传统教学评价中以知识为本位的逻辑，改变了“唯分数论”倾向。（二）核心素养时代教学评价的应然选择2017年12月29日，教育部颁布了普通高中课程方案（2017年版）和各科课程标准 （2017年版）。普通高

7、中课程方案（2017年版）指出，“为建立核心素养与课程教学的内 在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素 质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学 科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态 度价值观三维目标进行了整合。课程标准还围绕核心素养的落实，精选、重组课程内容，明确 内容要求，指导教学设计，提出考试评价和教材编写建议。”在高中各科课程标准（2017版） 中，都明确提出了本学科的核心素养及其落实问题。可以预见，在不久的将来义务教育课程与 教学改革中，同样会围绕核心素

8、养的落实来进行。可以说，中国的基础教育已经进入了核心素 养时代。核心素养时代的学科教学不仅要关注知识的传授，更要强调学科核心素养的培育。如果此 时的教学评价还只是关注知识而不关注核心素养，那它便无法满足核心素养时代教学的需要。 所以，核心素养时代的教学评价必须打破仅将学科知识作为评价内容的做法，要将学科核心素 养作为教学评价的重要内容。知识是学科教学的基本要素，亦是判断学生发展状况的重要指标 之一，因此它仍是教学评价的内容，是任何教学评价都无法逾越的门槛。教学评价如果背离了 学科知识，就如同植物离开了赖以生存的土壤。传统教学评价关注学科知识是无可厚非的，但 它太过于关注学科知识，以至于用知识评

9、价代替了所有其它方面的评价。基于学科核心素养的 教学评价仍然要关注学科知识，但它更关注学生智能、创造力、社会责任感、态度价值观、健 全人格等诸多方面的发展情况。这是落实核心素养的必然要求。（三）落实全面发展教育的重要保障习近平总书记在2018年9月的全国教育大会上重新强调了 “劳动”在教育中的重要地位， 指出“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动 最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”。 这标志着德智体美劳全面培养的新教育体系得以重构。对德智体美劳全面培养的教育体系，既 要做横向的理解，亦要做纵向的理解。横向的理

10、解是指，要从德、智、体、美、劳等多个学科 领域来培养学生，既要注重各领域的独特教育价值，又要注重各领域的共通教育价值。纵向的 理解是，既要注重各领域中的知识教育，更要注重各领域中的能力、思想、价值观等的教育。 以前，我们只关注各个领域的知识教育，结果是虽然看上去实施了全面发展的教育，但学生的 必备品格、关键能力等核心素养没有得到应有的发展。当然，这其中的重要原因是各学科领域 的教育评价只评价了特定学科领域的知识，对知识以外的东西，尤其是素养，在正规的教育评 价中关注得极少。加强学科核心素养的评价，能从教育结果的角度“倒逼”教育管理者、学校和教师等真正 落实全面发展的教育。这是因为，如果某个学科

11、领域的教育没有落实到位，那么该学科领域的 核心素养评价结果就不可能高。比如，若劳动教育没有落实到位，那么学生在“辛勤劳动、诚 实劳动、创造性劳动”等方面的评价就低，而且无法通过其它领域来弥补。这样的评价结果既 直接关系到学生升学，又直接关系到学校教育质量。如果学科核心素养评价落地了，各个学科 的核心素养都成了必评的范围，那教育工作者为了取得良好的评价结果，必定会改进教育过程， 加强全面发展的教育。二、学科核心素养评价的困境分析学科核心素养评价具有时代的必然性以及教育的必然性，然而受诸多因素的影响，其在实 施时容易出现“落而不实”，即“讲起来非常重要，做起来可要可不要”的局面，最终使核心 素养的

12、评价和核心素养的教育浮于表面，花了很大的力气，动用了很多的资源，但最终不能真 正落地。这一局面在素质教育推行的过程中也出现过。正确认识可能会导致这一问题的原因， 有利于避免这一问题再出现，更有利于准确地寻找学科核心素养评价的路径。（一）知识本位的评价思维根深蒂固知识本位的评价思维在我国基础教育中根深蒂固。它将学科知识作为评价学生学习的“阿 基米德原点”，认为教学就是教知识，评价就是评知识。在实践中，知识本位的评价思维至少 有三点表现。首先，它认为评价就是对知识掌握情况进行评估。如果教学教的是知识，那就直接评价知 识；如果教学不是教知识，它就将其转化为知识再进行评价。例如，德育评价的本意是要评价

13、 学生道德品质的发展水平，但在知识本位的评价中，它将其转化为对学生道德知识掌握情况的 评价。用杜威的话讲，我们用“关于道德的评价”代替了 “道德评价”27 14。受此种评价 思维的影响，基于学科核心素养的教学评价也极易被转化为对学生学科核心知识的评价，比如 以评价学生对创新的认识来代替对学生创新能力的评价。其次，它认为评价必须建立指标体系。受知识本位评价思维的影响，只要提到教学评价， 人们首先想到的就是要建构一套评价指标体系，没有指标体系的评价是不可想象的。表现在学 科教学评价中，它将一门学科分解为若干知识点，评价时要尽量涵盖所有知识点，尤其是重要 的知识点。在学科核心素养评价中，众多研究者认

14、为评价的前提是要建立一套完整的评价指标 体系。事实上，评价方式是多元化的，教学评价并非一定要通过建构完整的评价指标体系来实 现。相反，对学生核心素养发展情况的评价还可以通过过程性、欣赏性评价的方式来进行。再次，它认为评价一定要保持统一。知识本位的评价思维认为，为了使评价具有可比性， 对不同学生都应采用统一的指标体系。以评价学生的学科知识为例，凡是不符合或未达到预定 评价标准的学生，都被视作不合格。这种评价就是用同一把尺子去测量不同的学生，学生的个 性、特殊性等在评价中都会被忽略。为了追求一个便于比较的、统一尺度的评价结果而以牺牲 学生发展多样性的做法，显然不是学科核心素养评价的旨归。如果知识本

15、位的评价思维不变，核心素养的评价就会被简化或异化。然而，经过长期的历 史积淀而形成的知识本位的评价思维，在短时间内是难以改变的。实施素质教育多年来，教育 评价依然是知识本位的，就是例证。（二）学科核心素养难以量化学科核心素养是学生在既有素养的基础上通过学科学习、学科实践形成的内在于自身的、 相对概括的、稳定的身体和心理特征。相比学科知识，它具有难以量化的特征。众多的学科核 心素养既不能用文字符号来记录，也难以用文字符号来表现，更无法用书面考试的方法来进行 检验和评价。首先，学科核心素养依旧属于素养的范畴，仍保持着素养所具有的内在性特征。素养是内 在于人的身体和心理结构之中的，人的素养发展状况无

16、法直接感知，只能从人的活动或行为表 现中去观察和推断38081。因此，在教学中，要去评判学生是否具备了某种学科核心素养， 仅靠考试是不够的。这是因为，考试只能考知识，而知识只是核心素养中最表层的部分。以数 学学科为例，高中数学课程标准（2017年版）中将数学学科核心素养概括为数学抽象、逻 辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六个方面447,其中数学抽象、直观想 象等素养就是内在于学生身心结构之中的，无法直接外显出来。对于此类学科核心素养，很难 用传统的考试对其进行有效的测量与评价，而只能从学生的日常学习活动的表现中去观察和推 测。然而，由于缺乏科学的观察手段，因此无法对学科核心素养的

17、养成情况做出准确的评价。其次，学科核心素养具有显著的个体性特征。核心素养是在成长和教育过程中慢慢养成的。 对于同一个班级的学生而言，尽管班级所提供的物质环境是相同的，但由于每个学生的成长经 历和心理加工系统都是独特的，其学科核心素养的实际类型和水平是存在差异的。以语文学科 核心素养中“审美鉴赏与创造方面”55为例，同一个班级的学生对同一篇文章的审美鉴赏往 往会产生不同的体验。审美鉴赏本就没有对错之分，正如同一千个读者眼中就有一千个哈姆雷 特，因此无法简单地通过统一的考试对学生的审美鉴赏素养进行评价。再次，学科核心素养还具有跨学科的特征。时下，我国高中课程标准修订过程中，将学科 核心素养渗透于各

18、学科的教学过程中，各学科都提出了属于自己的核心素养框架，并据此制定 了各门学科的教学评价体系。这在一定意义上有助于体现不同学科所具有的独特价值。然而， 学科核心素养并非完全按照学科来进行划分，许多核心素养的培育往往需要多门学科的合力才 能实现。以同为语言类学科的语文和英语为例，二者都强调对学生语言表达素养与逻辑思维能 力的培养65。鉴于此种情况，要想准确对学生语言表达素养的达成情况做出准确的评价，单 独依靠语文这一门学科是不够的，还必须全面把脉学生在其他学科中语言表达素养的发展情况， 着眼于核心素养在学科间的衔接与贯通，通过跨学科的方式来实现对学生学科核心素养达成情 况的有效评价。这就对开展基

19、于学科核心素养的教学评价提出了更高的要求。（三）教育者评价素养的缺失学科核心素养的评价依靠教育者来实施，而基于学科核心素养的教育也才刚刚起步，因此 教育者（包括中小学教师和教育教学管理者）对核心素养进行评价的素养不足是显然的。一方面，考试命题人员缺乏应有的评价素养，导致评价形式单一。调查显示，现阶段开展 的教学评价方式较为单一，教学评价多拘泥于书面考试的形式，新课改大力倡导的档案袋评价、 真实性评价、表现性评价等质性评价方式远未得到普及7。学科核心素养是很难用传统的考试 评价方式去评的，它更多地依靠教师对学生教学中的活动表现进行观察与评估。由于评价设计 者评价素养的缺失，他们无法设计或正确使用

20、适合学科核心素养评价的方式。在此情况下，基 于学科核心素养的评价亦会被他们设计为考试评价，最终无法实现对学生核心素养达成情况的 有效评价。另一方面，一线教师缺乏应有的评价素养，对评价内容的理解片面化。基于学科核心素养 的教学评价要求教师对评价内容要有全面、深入的理解，比如在数学学科中不仅要关注数学知 识的传授，更要强调对学生逻辑思维、空间模型概念建构等方面素养的培育。然而，受制于应 试教育的长期影响，现阶段我国中小学教师多将教学评价的内容局限于确定性的学科知识和技 能，不能从整体上把握学生的学科素养。调查显示8,在评价内容维度中，教师对学科知识的 关注度要明显高于其他方面。长期处于知识评价中的

21、教师，若此时让他们开展基于学科核心素 养的教学评价，不仅会使他们感到茫然，不知道学科核心素养究竟要“评什么”，有时甚至还 会将学科核心素养化简为学科知识来进行评价，遮蔽了对学科核心素养的评价。三、学科核心素养评价的出路要使学科核心素养评价真正落地，就必须对现有基础教育评价体系进行“再造”，在重新 明确评价价值取向的基础上，既要改进已有的考试评价范式，又要开拓新的评价范式，同时要 提升评价者的评价素养，以建构基于学科核心素养评价的评价体系。（一）转变评价思维方式，确立素养本位的评价取向要实施基于学科核心素养的教学评价，首先必须转变教学评价中根深蒂固的知识本位评价 取向，并确立素养本位的评价取向，

22、使教学评价的侧重点由学科知识转向学生素养。这是开展 学科核心素养评价的前提。要建构基于学科核心素养的评价，既要改革既有的评价内容，也要改革既有的评价过程。 从评价内容来讲，教学评价不仅要关注学生的知识获得，更要关注学生各方面素养的发展。长 期以来，教学评价将知识掌握情况作为核心内容，忽视了对学生素养的评价。其实，每门学科 都蕴涵着独特的思维品质和情感态度等，它们不仅是学科知识的内核，也是学生素养的内核， 是教学评价不可或缺的内容。爱因斯坦曾说，“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样 东西，那么留下来的就是教育” 9133。从核心素养的角度看，遗忘掉的东西就是所学的具体 知识和内容，而剩下来

23、的就是所谓的能力品格，就是核心素养。为此，基于学科核心素养的教 学评价在内容设计上必须着眼于学生的全面发展、深度发展，要避免将教学评价窄化为或者浅 化为对知识的评价。从评价过程来讲，教学评价不仅要关注学生当前学科素养的发展状况，更要关注学生后续 学科素养的发展可能，对其进行跟踪评价。众所周知，学生学科核心素养的形成需要经历一个 长期的过程，只有知识的掌握、技能的获得可以在短期内实现。以高中语文课程标准（2017 年版）中提出的培养学生“文化传承与理解”这一核心素养为例，所谓的文化传承与理解是 指在理解和借鉴不同民族和地区文化的基础上，继承与弘扬中华优秀传统文化，使学生热爱祖 国语言文字、热爱中

24、华文化，提升对中国特色社会主义文化自信，增强文化的自觉性55。它 一定是学生在长期的语文学习、语文实践中逐渐积累与建构起来的。要评价学生的“文化传承 与理解”水平，简单地进行阶段性评价显然是无效的。如果教学评价只关注学生短期发展状况， 最终只会迫使教师在教学时只关注知识和技能。因此，我们不能简单地以学生阶段性的学科素 养发展情况作为学生发展的终结性指标，必须站在每位学生发展的立场上有针对性地开展持续 性评价，以确保核心素养发展的长期性。这正是发达国家在评价一所学校的教育质量时非常看 重其杰出校友的原因所在。（二）改进现有的考试评价，将学科核心素养渗透其中如前所述，考试作为一种重要的教学评价方式

25、，其本身并不存在什么问题，真正存在问题 的是将考试作为唯一的评价手段以及考试评价的内容与方式过于单一化、简单化。在核心素养 时代，考试评价依然有存在的必要，但它自身需要改进。改革的思路是，将学科核心素养有效 地渗透在考试中，使考试评价从重点关注知识、技能转向重点关注核心素养。考试不仅是我国现阶段教育的主要评价形式，而且是国际上主要的一种教育评价手段。当 前国际上有影响力的教育评价，如雅思、托福、PISA测试、美国的SAT和ACT等都是以考试形 式开展的评价。然而，国外的考试在内容与方式上与我们有着重要的区别。首先，考试评价着 眼于学生能力和素养的习得而非仅仅知识的掌握。比如，在雅思、托福等考试

26、中，很难找到书 本上原封不动的内容、知识点和题目，而我们的考试更多的是考教材及其中的知识点，能背下 教材的学生在考试中通常占优势。国外考试考察的是一个人的能力和素质水平，而不是对教材 的掌握情况，因此一般不会导致应试教育、死记硬背的倾向。在国外考试中，如果不学教材， 那能力和水平就不会得到提高，考试根本无法通过；但另一方面，即使你将教材全部背下来了， 也未必能通过考试，因为你的真实水平并未提升。也就是说，他们的考试是水平考试，而不是 知识考试，教材是为提高学生水平服务的，不是考试的内容，亦不是教学的目的。在这种情况 下，仅背教材是不够的。因此，要想落实核心素养评价，就应该对既有的考试进行改革，

27、要重 点考察学生的能力和水平而不是考教材上的知识点，实现考试和教材的相对分离。其次，要将核心素养作为考试的内容。由于考试仍旧是主要的教育评价方式，因此学科核 心素养必须能够通过学科考试来评价，否则核心素养教育的命运就会如同素质教育在某些地区 的遭遇那样，仅仅是喊得轰轰烈烈。但是，我们既有的学科考试并不能做到这一点，因为它是 知识本位的。比如，“创新意识”是核心素养的重要内容，而高中语文课程标准（2017年 版）将“文学阅读”的学习目标定位为“理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解 作者的创作意图”，根据这一定位和以往的经验，语文考试中的阅读题目可能仍为理解性和再 现性的。若是这样，“创新

28、意识”这一核心素养在“文学阅读”中就没有体现。其它核心素养 在各科的课程标准和教学中，都存在逐渐弱化的危险。国外语文考试不一样，它更多是要求学 生进行批判性阅读和个性化阅读，强调学生阅读后的新认识、新思考，并讲出自己的道理。由 于考试评价仍是最主要的评价方式，因此落实学科核心素养评价重要举措之一是将学科核心素 养评价渗透到考试之中，并作为主体性的考试内容。（三）针对学科核心素养的特性，开拓新的评价范式如上所述，考试评价如果理念正确、设计得当，是可以用来评价学科核心素养的，但它不 能评价所有的核心素养，故学科核心素养的评价不能完全依赖于考试以及对考试进行改革。不 论对考试做怎样的改革，学科核心素

29、养中的很多内容如综合运用能力、创造创新能力、推理想 象能力、感受感悟能力以及情感态度等都无法通过考试来很好地评价，而这就需要探索考试以 外的评价方式，以确保学科核心素养评价的有效开展。近年来国外教育评价的相关研究成果非 常丰富，适当借鉴其经验，有利于构筑适应学科核心素养评价需要的新评价范式。学科核心素养与学科知识、技能的最大区别在于，前者具有整体性、个性化、深层次等特 征。学科考试评价只能评价那些共通素质、普通素质、基本素质，而对于素质中那些与众不同、 深层的部分，它是无能为力的，此时就需要建构新的评价范式。其实，对于那些整体性的、独 特性的素质，正确的对待方式不是将其分解后进行评价，因为这样

30、就破坏了这种素质，而应以 整体性的、个性化的方式来评价。国外新近发展起来的质性评价对评价那些与众不同的深层素 质具有重要借鉴价值。质性评价既将评价的结果视作为“一种质的整体，如一支交响乐、一首 诗、一幅油画、一支芭蕾舞”；同时也强调“个人风格对人类共同利益的贡献是独一无二 的”10219 220。最为典型的质性评价就是艾斯纳（Elliot W. Eisner）所说的“鉴赏性评 价”，它包括“教育鉴赏”与“教育批评”两个部分：教育鉴赏就是对精妙、复杂以及重要特 质的感知；教育批评就是将教育鉴赏的结果表达出来10222。鉴赏性评价能够实现对学生某些 方面的素养进行“深描”，能“促使我们移情性地参与

31、到作者所刻画的事件、生活和情境中去， 而不仅仅是真实的描写”10229。它能够弥补学科考试评价的缺陷，实现对学科核心素养的有 效评价。鉴赏性评价要求依据每个学生的实际情况和具体特点来开展，因此在实施评价时，可以先 让学生以书面语言的方式陈述自己对某一学科或某一内容的独特理解，或这一学科领域中的特 殊才能，然后用其擅长的方式将相应的理解或才能表现出来，评价者则运用表现性评价法对其 进行评价11。对于那些具有整体性和独特性的素养，鉴赏性评价是最佳的评价策略。它无须 评价学生素养的所有方面，而只须评价其最擅长的方面，因此具有实施的可行性。这一评价范 式在我们的正规评价中还用得非常少，因为传统评价是知

32、识评价，而在核心素养的时代，这一 评价范式将大有用武之地。尽管其实施难度略大，但为了学生学科核心素养的发展，是十分值 得研究与尝试的。除鉴赏性评价外，美国STEAM教育中的成果评价、英国高校录取中的作品评价等亦为学科 核心素养评价提供了启发。此种基于产出成果的教学评价在内容上不仅强调关注学生对学科知 识的深度理解、科学性解释以及迁移运用，还要关注学生的技术与工程素养、人文与艺术素养 12。在评价方式上，遵循多维度、多样式的原则，强调评价者的眼里不能只有分数没有学生， 要尽可能地多采用真实性评价，鼓励学生以优化的多媒体来操作、展示自己的作品，并积极开 展学生自评与互评，切实以评价促进学生素养的发

33、展与提升。理性吸收与借鉴这些新型评价范 式的合理性，对学科核心素养评价不无裨益。（四）立足学科核心素养评价，提升教育者的评价能力教育评价是教育者无法逾越的工作，核心素养时代对教育工作者的评价能力提出了更高的 要求，因此要落实基于学科核心素养的评价，就必须切实提升教育工作者的教学评价能力。首先，应提升考试命题人员的评价素养。如前文所述，考试是落实学科核心素养评价的重 要方式，命题是开展考试评价的前提，命题的质量直接关系到考试评价的水平，这就要求考试 的命题人员具备专业的评价素养。因此，必须深化考试命题人员选拔机制改革，严把考试命题 者评价素养关，建立高水平、专业化的考试命题队伍，确保考试评价命题

34、的高质量，并长期研 究命题工作，为学科核心素养评价的开展提供保障。需要特别强调的是，实现考试命题人员的 专业化对改进评价非常重要。实现考试命题人员的专业化，不仅仅是考试命题应由专业的教育 工作者来完成，而是指应该成立专业的稳定的考试命题队伍。这样，他们一是专门负责命题工 作，二是对考试、命题等进行长期而专业的研究，进而不断改进考试、命题工作。当前的重大 考试，都是临时找一批专家去命题，而且每一次命题的专家都不一样，这相当于每一次命题都 是从零开始，没积累，也没有研究，自然就没有大的改进。其次，应提升一线教师的评价能力。学科教学评价的情境是动态的，教师很难用规定好的 指标去评价学生的发展，这就要

35、求教师具备能够结合具体的学科教学情境判断和评价学生核心 素养达成情况的能力。一方面教师应不断更新自身的评价理念，重视日常教学评价的价值，不 断总结学科核心素养评价的经验，逐渐形成一套评价学生学科核心素养达成情况的共识性标准， 真正实现对学科核心素养“能评”“会评”。另一方面教师应积极参加教师评价能力的针对性 培训活动，切实提高自身的评价素养13。对此，学校可以定期组织教师进行专门的评价交流 与研讨，分享各学科教师在评价中所积累的经验，交流学科间评价所存在的共同性与差异性， 为学科核心素养评价的落实提供空间与可能。参考文献：1杨九诠.学生发展核心素养三十人谈M.上海:华东师范大学出版社,2017

36、:133.2约翰杜威著，冯平等译.评价理论M.上海:上海译文出版社,2007:7-14.3陈佑清.教学论新编M .北京:人民教育出版社,2011:80-81.4教育部.普通高中数学学科课程标准（2017年版）Z.北京：人民教育出版社，2017： 4-7.教育部.普通高中语文学科课程标准（2017年版）Z.北京：人民教育出版社，2017： 5.教育部.普通高中英语学科课程标准（2017年版）Z.北京：人民教育出版社，2017： 5.南纪稳.教师评价素养的现状、问题与提升策略J.教师教育论坛,2016（6）:21-24.郑东辉.中小学教师评价素养状况:来自7省的报告J.全球教育展望,2010（2）:31-36.爱因斯坦著，许良英等译.爱因斯坦论科学与教育M.北京：商务出版社，2016： 133.埃里奥特-W.艾斯纳著，李雁冰等译.教育想象一一学校课程设计与评价M.北京： 教育科学出版社，2008：216-229.罗祖兵.欣赏性评价:综合素质评价的方法论选择J.课程教材教法,2018 （1） :109-114.R. W. Bybee.