教师岗前培训版高等教育心理学

1、山东省高校教师岗前培训高等教育心理学山东师范大学心理学院 第一章 高等教育心理学概述第一节 高等教育心理学1.教育心理学？教育心理学是研究学校情境中学与教基本心理学规律的科学学：掌握知识和技能发展智力、体力形成良好品德教：根据学生学习的规律组织教学发展和完善自身学是主线，教师的教要围绕着学生的学来开展。高等教育心理学的内容体系高等教育心理学的研究方法学习高等教育心理学的主要作用有助于认识学与教的心理活动规律，科学育人；有助于教学，提高教学质量；有助于提高高校教师的基本素质。5.本门课程的选择题简答题论述题方式参见大纲后面附的样题第二节 高等学校教师 1.教师角色2.教师职业能力教师职业能力 教

2、学效能感教学能力1.教学效能感效能感：指人对自己进行某一活动能力的判断。来源于的自我效能感，指人对自己能否成功地进行某种成就行为的判断：结果预期效能预期推测和判断。人的行为主要受人的效能预期的控制，人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着问题时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。教学效能感教师教学效能感对教师教学行为的影响影响教师在工作中的努力程度影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习影响教师在工作中的情绪处理2.教师的教学能力教学能力：教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师

3、教学能力可分为三个方面：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排；（前）二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；（中） 三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。（后）教学能力的计划性与准备性课堂教学的组织性（3）呈现的水平与意识沟通性对学生进步的敏感性对教学效果的反省性职业发展性提高教师教学能力的方法角色改变技术教学反馈技术现场指导技术本章基本要点一、本章基本概念教育心理学教学效能感二、思考题自我效能感教学能力1. 简述教学效能感对教师教学行为的影响。2.简述教师教学能力的。能力。3.试述如何提高教师的教学第二章大学生的心理差异与教育第一节大学生差异与教育第二节大学生

4、的能力差异与教育第三节 大学生的学习风格差异与教育第一节1.大学生差异与教育心理差异概述心理差异：心理的个别差异或心理的差别性，即一个人在其素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于他人的、相对稳定的心理特点。所谓“人心不同，各如其面”，说的就是心理差异问题。心理差异代表了一个人的独特个性。2.？：表现一个人在不断变化中的全体和综合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个人在社会化过程中赋予人以特色的身心组织。主要包括气质和性格。3. 气质差异与教育气质的定义气质的特征大学生的气质教育气质的定义气质：指内在的、不依活动的目的和内容而转移的，稳定持久的心理活动的动力特征，使全部心理活动染

5、上个人独特的色彩。胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质这四种气质类型的划分是当前人们普遍能够接受的观点。气质的特征1.胆汁质具有胆汁质型气质的人精力旺盛，热情直率，意志坚强脾气暴躁。不稳重，好挑衅；，；思维敏捷，但准确性差。他们心理活动的明显特点是兴奋性高，不均衡带有迅速而突发的色彩。2.多血质这种人的活动有很高的反应性，他们容易适应新环境，具有高度可塑性，他们心理活动的明显特点是兴奋性高，不均衡，他们给人以活泼热情，充满朝气，合作的印象。但他们注意力容易转换，容易变换，很难适应要求耐心细致的平凡而持久的工作。这种人属于敏捷好动的类型。4.抑郁质这种人具有高感受性低敏感性，反应迟缓，动作迟钝，缺乏生

6、气，不爱交际，时常，很少在外表上表现自己的情绪，但是内心体验相当强烈。富于想象力，观察他人的情绪，对力所能及的任务具有较强的责任心和坚韧的精神。这四种气质类型的特点是有明显差别的，但在现实生活中，除极少数人外，大多数人往往较多地具有某一气质类型的特点，同时具有其他类型的一些特点。整体上属于混合型或者中间型。根据这三种神经过程的特性可以组系统类型：四种基本的神经1. 强而不平衡过程强，抑制过程弱。易兴奋，易发怒，激动起来难以控制，也称“不可遏制型”。2. 强、平衡而灵活型：爱动，行动迅速，一旦缺乏刺激很快由兴奋转为抑制，又称“活泼型”。3. 强、平衡而不灵活型：条件反射容易形成但难于改造行动迟缓

7、又有惰性，又称”安静型“4. 弱型：兴奋过低大学生的气质教育抑制过程都弱，神经活动的灵活性1.2.3.教育学生认识自己的气质根据不同的气质类型， 气质与职业指导，采取适当的教学方法4.性格差异与教育性格的定义性格的特征大学生性格的培养与教育性格的定义性格：一个人对待现实的态度和行为方式上经常来的比较稳定的、具有意义的个性心理特征。一种与社会相关最密切特质，在性格中包含了许多社会道德含义。性格主要体现在对自己、别人、事物的态度和所采取的言行上。性格的特征性格特征主要由四个部分组成：态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。1. 性格的态度特征对现实所持有的一贯态度及与之相适应的稳定的行为方式。是性

8、格的主导方面。（1）对社会、集体和他人的态度：如关心集体、合群、正直诚实等良好的性格特征，或是等不良性格特征。散漫、冷酷无情对学习、工作、劳动的态度：勤奋、认真、细致、节约等良好的性格特征，或是懒惰、粗心、保守等不良性格特征。对自己的态度：严于律己、大方、自信等良好的性格特征，或是自卑、自卑、等不良的性格特征。性格的情绪特征在情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面经常特征。如，热情、乐观向上、积极进取情绪低落、烦躁、不思进取性格的意志特征来的特征是性格的情绪目的性、自觉性，力较强，意志不够坚强、怯懦、退缩。4. 性格的理智特征在认知态度和活动方式上经常在感知方面，有主动观察型，有的特征

9、是性格的理智特征。感知型；在思维方面，思维的性，思维因循守旧；在想象力方面，创造想象型，再造想象型。大学生性格的培养与教育第二节 大学生的能力差异与教育1.能力？能力的定义能力的分类智力的能力的定义能力，是指顺利完成某项活动的个性心理特征。的能力由智力、知识与技能、实践三个要素。智力是能力形成和发展的前提条件；知识与技能是人们实践经验的结晶；实践是指运用自己的智力接受知识和技能的过程，通过实践才能形成自己的能力。能力的分类根据不同的标准，可以将能力划分为不同的类型，一般有以下几种分类: 1.模仿能力与创造能力的划分认知能力、操作能力和社交能力的划分。一般能力和特殊能力的划分。一般能力指顺利完成

10、各种活动都必须具备的能力，即认知能力或智力。特殊能力指顺利完成某种专业活动所必须具备的能力。智力的智力结构是指智力包含的以及各之间是怎样结合起来的。关于智力结构问题，心理学家提出了各自不同的理论观点。1.是由一般在20世纪30年代用分析的方法，提出了能力的二理论。他认为能力（G）和特殊（S）的。2.哈佛大学的心理学教授年提出了多元智力结构理论。语言智力音乐智力逻辑数学智力空间智力身体动觉智力自知自省智力交往交流智力(人际智力）（H. Gardner）于1983另外，还有瑟斯顿的群论、智力三维结构理论、智力三元理论、PASS智力模型等智力理论2. 能力的差异与教育大学生的能力差异大学生能力差异的

11、教育大学生的能力差异大学生能力的差异主要表现：能力的类型差异能力的水平差异能力水平有高低的不同，大学生能力水平的差异主要体现在智力方面。在空间能力、言语智力上存在一定的差异。大学生能力差异的教育1.针对大学生的能力类型差异，全面培养大学生的能力；大学生应该具备的能力：能力、表达能力、操作能力、适应能力、创新能力针对大学生的能力水平差异，在教学方法上要因人施教；2.3.勤奋是提高能力的必由，是大学生能力发展的内因。第三节 大学生的学习风格差异与教育1、学习风格概述2、学习风格差异与教学1. 学习风格概述学习风格的定义学习风格的要素学习风格的心理要素学习风格的定义学习风格：学习者持续一贯的带有个性

12、特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤；学习倾向是每一那些持续一贯地习风格。学习风格的在学习过程中的不同偏好。来的学习策略和学习倾向就了学习者通常所采用的学习方式，即学要素学习风的类型：从生理、心理和社会生理要素是指学习者对学习环境中某些要素的偏爱。如视觉偏爱、听觉偏爱、动觉偏爱等。清晨学习效率高与晚上学习效率高。社会体现在学习者的学习活动形式的选择上如，独习与结伴学习、竞争与合作等又如，对外界干扰的度、强、反应倾向心理要素包括认知、情感和意动三个方面认知要素：如，场依存性与场独立性、分析与综合、与冲动等情感要素：如，理性水

13、平、学习、成就水平、焦虑的性质与水平的差异意动要素：学习坚持性、2. 学习风格差异与教学与谨慎1.适应学习风格差异的教学含义适应学习风格的教学必须全面了解不同学生的学习风格，进行适应学生学习风格的教学。教师要尊重学生学习风格的差异，对学习风格不同的学生要一视同仁。教师要根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略，具体表现在以下两个方面：扬长策略、补短策略根据学习风格类型设计教学策略见表2-2基于四大学习风格类型的匹配和有意失配教学策略，举一个例子根据学习风格要素选择教学对策见表23 视、听、动三种类型学习者的教学策略本章基本要点一、本章基本概念心理差异气质 性格 能力学习风格 认知风格二、思考

14、题1. 简述学习风格的要素。2.简述大学生应具备的能力。第三章大学生的学习心理概述第一节 人类学习概述第二节 联结学习理论第三节认知学习理论人类学习概述学习？第一节1.学习是人和动物普遍存在的一种现象。（1）广义的学习广义的学习包括人的学习和动物的学习。广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起的行为的较持久的适应性变化。（2）狭义的学习狭义的学习是指人类的学习。人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。学生的学习，是人类学习的一种特殊形式，它通常是指学生在学校的学习。2. 学习的过程学习是一个过程，对于人类的

15、学习来说，学习是一个很复杂的过程。根据信息加工的流程，把学习过程划分为八个有机联系的阶段：3、学习的分类我国心理学家的分类2.的根据学习的情境、学习的水平，由简单到复杂把学习分为8种类型：3.的学习分类根据学习进行的方式：接受学习和发现学习根据学习内容和学生已有知识经验之间的关系：机械学习和有意义学习学习的两种划分之间是互不依赖、彼此独立。这两个维度的每一个方面都不是，在它们之间还有过渡形式。他认为学生的学习主要是有意义的言语学习。有意义学习有三种类型：符号学习，即学习单个符号的意义概念学习，即掌握概念的关键特征命题学习，即学习由概念组成的句子的学习。4、大学生学习的特点第二节 联结学习理论1

16、. 学习的联结理论学习的联结理论这个学派尽管观点不一致，但是有以下共同特点：把刺激反应作为所有心理现象的最高解释原则，把一切心理现象或所有的学习都归结为刺激反应联结的形成。强调学习发生的原因在于外部的强化，主张研究学习就在于研究外部条件，而忽视对学习过条件的研究。的联结理论认为，学习就是在情境与反应之间形成了一定的联结。其理论的基本观点是：2.学习的实质在于形成一定的联结；学习是通过不断地尝试错误而实现的；情境与反应之间的联结是按照一定的规律形成或建立起来的。有三个定律：准备律、练习律、效果律其中练习律和效果律是两大主律3.的操作条件反射学说根据“箱”实验人和动物有两种习得性行为：应答性行为操

17、作性行为两种学习：经典条件反射式学习操作性条件反射式学习两种学习形式同样重要，而操作式学习更能代表实际生活中人的学习情况。认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。4.的观察学习理论认为，行为的学习（或形成）可以通过反应的结果进行学习（直接学习），也可以通过榜样的示范进行学习（间接学习）。1.观察学习又称替代学习，是指人们通过观察他人（榜样）的行为获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。2.观察学习的心理过程看来，观察之所以产生学习，主要是通过榜样所产生的信息功能。学习者通过观察，获得了示范活动的符号表象。这些表象以形象的或语义的形式被编码，后在一定条件下，就可以作

18、为未来活动的指导。于中，以一学习过程包括4个子过程：注意过程、保持过程、再造过程、过程。3.交互作用观认为，、环境和行为是相互影响、相互作用的。这三个的大小取决于当时的环境和行为的性质，这三者是相互决定的。第三节 认知学习理论1.学习的认知理论2.3.4.的认知结构学习理论 的认知同化学习理论学习的建构理论1. 学习的认知理论认知派是与联结派相对立的一个学派，它们在学习理论上的对立主要表现在：（1）学习不是形成刺激与反应之间的联结，而是通过对情境的领悟或认知，以形成认知结构而实现的。（2）认知派强调学习的内在，注重对学习过内在条件的研究。2.的认知结构学习理论注重研究教学中的学习心理学问题，他

19、的学习理论是以学生的知识学习为研究对象的。其学习理论的主要观点是：（1）学习是主动地形成认知结构学习是通过认知过程把获得的信息和以前的心理框架联系起来，积极地知识框架。学习就是通过认知获得意义和表象，从而形成认知结构的过程，而不仅仅是形成一系列的反应。（2）学习过程是一个复杂的认识过程几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化和评价。（3）教学应该促进学生对学科基本结构的学习主张教学的最终目标是促进“对学科结构的一般了解”。他要求“无论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。因此，把学科的基本结构放在设计课编写的中心地位。（4）发现学习是最佳的学习方式认为“发现是教育儿童的重要法。

20、（5）强调基础学科的早期学习”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现任何学科的基本结构都具有普遍性和强有力的再生性，要通晓它们，自然要经历一定的过程。进行早期学习，使他们尽早、尽快学习许多重要学科的重要知识。3.的认知同化学习理论把动物学习规律和人在机械条件下的学习规律不加分析地推论到学生课泊尔堂里的有意义学习中去，从而建立了有意义的言语学习理论，即认知接受说（或认知同化说）。1.有意义学习的过程是新旧意义的同化过程有意义学习是一种以获得心理意义为目的，以学习材料的逻辑意义和潜在意义为条件，通过学习者积极主动地将二者结合起来而实现的。2.学生的学习主要是接受学习而不是发现学习接受学习是学生学

21、3.有意义学习的实质与条件（1）有意义学习的实质：，但是并不排除发现学习。有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。（2）有意义学习的条件从客观条件来看，学习材料必须具有逻辑意义。从条件来看：学习者必须具有有意义学习的心向； 学生认知结构中必须具有适当的知识；学习者必须使这种具有潜在意义的新材料与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。4.认知同化理论有意义学习并不是新旧知识的简单组合，只有机械学习才是这样一种简单的组合。获得新知识本身已经改变了新获得的知识，也改变了与它组合的原有的认知结构。新旧知识相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转 化为实际的心理意义，同时还

22、使原有认知结构发生量变和质变。同化论的是相互作用论。4. 学习的建构理论建构主义的知识观建构主义的学习观建构主义的教学观1. 建构主义的知识观学习者头脑中的知识并不是对客观世界的准确表征，它带有很强的性，是在自己经验背景的基础上建构起来的一种假设或解释。学习者对外部世界的表征，不仅包括认知主义者所强调的结构性知识，也包括大量非结构性的经验背景。2. 建构主义的学习观（1）学习是主动的过程提出了学习的生成模式，学习是个生成过程，本质就是一个动态的、发展的过程，自始至终反映了学习过程中学习者与环境的多向交互作用。学习者是有意识的、主动的。（2）学习中的建构是双向的学习中的生成包含同化与顺应两个方面

23、，即生成可能是同化学习，也可能是顺应学习。学习中的建构一方面是对新信息意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。建构主义者对后一种建构更加重视。3. 建构主义的教学观建构主义者在其学习观的基础上，提出了几种教学模式，以突出学习的情景性。其中有代表性的是：（1）随机通达教学同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过 改组的，分别着眼于问题的不同侧面，以便使学习者对概念获得新的理解。教学中要充分利用变式，分别用于说明不同方面的含义。性、社会性和（2）情景性教学首先应该使用使学与现实情景相类似的情景中发生，学习的内容要选择真实的任务，不能进行简单化的处理。其次，教学过程应该与现实解决

24、过程相似，教师不是把准备好的内容教给学生，而且在课堂上展示与现实解决相类似的探索过程，提供解决问题的原型并给予指导。最后，情景性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或教学与学习过程一致的情景化的评估。（3）支架式教学通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后再撤去支架。支架教学包括三个环节：预热、探索和独立探索。支架教学是将学习和探索的责任由以教师为主转化为以学生为主。本章基本要点一、本章基本概念广义的学习 狭义的学习符号学习 有意义学习 观察学习二、思考题：1.简述大学生的学习的特点。2.3.4.5.6.简述学习的类型。试述试述试述观察学习的基本观点。

25、学习理论的基本观点。泊尔学习理论的基本观点。试述建构主义学习观的基本观点和教学模式。第四章学习及其培养第一节 学习概述第二节学习理论第三节学习 的涵义：大学生学习概述的培养与激发第一节 1.学习学习直接推动学生进行学习的一种动力，是激励和指引学生进行学习的驱动力。根据学习的作用与学习活动的关系分类可以分为：间接的学习和直接的学习。间接的学习与学习的社会意义和个人将来的前途、职业相联系。间接的学习，如求知和发展自己的才能，为了在专业上有所成就等。直接的学习是与学习活动直接相联系的，这种来自于对学习活动的直接或学习活动的直接结果。这类比较具体，作用的效果也比较明显。根据作用的主次作用不同分类可以分

26、为：主导性和辅助性。学生具有的最强烈、最稳定的学习支配地位，发挥主导性作用。称为主导性，这种学习在学生的学习活动中居其余的处于从属地位，只起到辅助性的作用，是辅助性。已经形成的主导性变化或转移。并不是固定不变的，在不同的阶段或学习阶段，主导性会发生根据学习的动力来源分类可以分为：作用和外部作用。的作用是指学习的动力来自于学习活动或学习者自身，不需要施加外力的影响。外部作用是指由学习活动或学习者以外的客观激发下而产生的学习动力，表扬、奖赏、评分、竞赛等都是教育工作中常用的激起外部3. 学习的作用的诱因。学习成为直接推动学生学习行为的动力，具体体现在学习系上。克斯多德森（Yerkes & Dods

27、on）定律： 容易的任务，学习效率随着作用的增强而提高，增加任务的难度，强度越大，学习效率越低。的强度与学习效率的关3.学习学习 学习的作用是决定学生努力程度的动力，在学习过程中起着重要的推动作用。作用与学习效果的关系并不总是一致的。学习对学习的作用是通过许多中间实现的。如学生的知识基础、智力水平、学习策略、身体素质等都会直接或间接地影响学习效果。4.大学生学习的特点学习学习学习学习学习的多样性的发展性的间接性的社会性的职业性4.大学生学习（1）学习 大学生的学习的特点的多样性有主从之分。大学生四种主导性学习主要是：求知探索的友情交往的成就建树的自尊的4.大学生学习的特点（2）学习的发展性从总

28、体的情况看，大学生知识层次高，自我意识水平高，其学习的社会性明显增强。在良好的教育条件下，大学生的学习4.大学生学习的特点不断地从低级向高级、从消极向积极方面发展。（3）学习的间接性心理学研究表明，随着渐减弱，间接性学习的升高，直接性学习逐渐增强。逐间接性学习4.大学生学习（4）学习 大学生的学习是大学生的主要学习。的特点的社会性具有很强的时代性。研究表明，大学生的学习突出地两个特点：一是注重个人利益与国家利益相结合；二是追求实学。4.大学生学习的特点（5）学习的职业性随着大学生对所学专业的深入学习和逐步了解，自己专业的重要性和实用价值，就会逐渐喜欢自己所学专业，导致职业化的学习所学专业的教学

29、与研究工作。开始逐渐巩固和加强，并准备献身于自己第二节1、强化2、学习理论理论森的成就期望价值理论3、4、1.强化的成就归因理论的自我效能感理论理论由联结主义学习理论家提出。强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。联结主义的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化）。2.成就森的成就期望价值理论人们在完成任务时力求获得成功的动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在推动力量。最重要的成就理论有：森成就期望价值理论；成就归因理论；自我效能感理论。2.森的成就期望价值理论广义的成就

30、分两种：一是追求成功的二是避免失败的，表现为趋向目标的行为；，避免预料到结果。森认为追求成功的倾向和避免失败的倾向都由三种决定：（M）：一种想达到目标或回避目标的动力。期望（P）：对成功或失败概率的估计，也叫成功或失败的可能性，与任务难度有关。诱因（I）：一个人成功或失败的诱因价值。2.森的成就期望价值理论森对于成就所做的一个重要贡献就是成就是由追求成功的和避免失败的。这种观点已经为许多心理学家所接受，并且成为后来许多研究的理论基础。归因理论：3.的成就归因理论的基本寻求理解是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、了解、和控制周围的环境和随后的行

31、为。3.的成就归因理论的理论是在（F.Heider）等人理论的基础上发展起来的，他从的归因过程出发，探讨了对成功和失败结果的归因与成就行为之间的关系，对影响行为结果的原因特性、原因结构，以及原因归因和情感反应的关系、情感反应的激励作用等都提出了有创造性的见解，其理论越来越受到国内外学者的关注。3.的成就归因理论原因的划分：把众多的原因按其特性划分为三个维度：原因源稳定性可控性维度这三个维度相互搭配，可以得到八种不同成分的组合。的三维归因模式3.的成就归因理论归因与成功期望和行为期望概念在解释确定。作用的认知方面占有重要的位置，只是研究期望的前提条件和操作条件不对未来成功和失败的期望主要取决于一

32、个人对先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续，这就是他的“期望原理”。3.的成就归因理论归因与情感反应每一个原因维度都与一组特定的情感反应相联系：原因源维度主要与自尊、自豪（自卑）、自我价值方面的情感有关；稳定性维度主要与成功的期望相联系，它影响一个人的自信心。3.的成就归因理论可控性维度对情绪的作用：当一个人对自己的行为结果进行归因时：将失败归因于可控制的原因羞愧当对他人行为结果进行归因时：归因于可控制的原因；归因于不可控制的原因同情。3.的成就归因理论归因训练期望变化是和稳定性维度联系在一起的，一次行为结果之后，期望变化受到知觉到的原因的稳定性影响。按照的观点，能力

33、是的、稳定的、不可控的原因，因此将失败归因于它将特别有害；而将成功归因于此原因时，会增强成功的信心，并伴随着自豪感和胜任感。4.的自我效能感理论自我效能感，就是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的判断。自我效能是指或体验。有效地控制自己的生活等方面的能力知觉或信心，它是一种的自我感受4.的自我效能感理论影响行为结果的人的行为受到行为的结果和先行的影响。行为的结果就是通常所说的强化。三种类型的强化：外部强化：通过外部对学习行为给予强化。替代性强化：通过对榜样行为的强化也相应地强化了自己。自我强化，即学习者根据一定的标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的行为。4.期待的自我效能感理论结果期待

34、是指人对自己的某一行为将会导致特定的结果的推测。效能期待（自我效能感）是指人对自己能否进行某一行为的实施能力的推测或判断，即人对自己能力的推测，它表明了人是否确信自己能够成功地完成某一行为。4.的自我效能感理论自我效能感与归因自我效能感有四种功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在面前的态度；影响人们新行为的获得和习得行为的表现；影响人们在活动时的情绪表现。认为，成功和失败的经验会强烈地影响自我效能感，归因方式直接影响自我效能感的形成和变化。4.归因训练的自我效能感理论认为期待是认知与行为的中介，是行为的决定引起行为的变化。在一定条件下自我效能感的变化会归因训练程序其主要目标在

35、于由我不能实现改变为我能够胜任的信念。这一过程的含义是将成功结果由归因于努力、运气、他人帮助等原因改变为能力归因，将失败由能力归因改变为努力归因。第三节 大学生学习的培养与激发1、大学生学习的培养2、大学生学习1. 大学生学习的激发的培养进行学习责任感教育，增强学习积极性培养大学生的学习利用原有的迁移，使学生产生学习需要2.大学生学习的激发向学生提出具体而明确的学习目标创设问题情境，激发学生的求知欲利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性适当地开展竞赛活动训练学生形成积极的归因方式本章基本要点一、本章基本概念学习 二、思考题： 1.简述学习成就与学习

36、的关系。2.简述大学生的学习的特点。3.简述归因理论的基本观点。4.影响大学生学习形成的有哪些？5.试述教师应该如何培养和激发大学生的学习。第五章学习的迁移第一节 学习迁移的实质及其作用第二节第三节第四节学习迁移的理论观点学习迁移的影响条件学习迁移的有效促进第一节 学习迁移的实质及其作用1.学习迁移概念学习迁移简称迁移，是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。这种影响发生在先前学习与后继学习之间，学习的迁移现象广泛存在。“温故而知新”、“举一反三”、“2.学习迁移类 学习迁移的分类知十”、“触类旁通”、“由此及彼”等，就是对迁移的最好概括。按迁移的性质：正迁移、负迁移正迁移（积极迁移）是指一

37、种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。2.学习迁移分类按迁移的层次：纵向迁移与横向迁移纵向迁移也叫垂直迁移，上位的较次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。按迁移的先后：顺向迁移与逆向迁移顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。2.学习迁移分类按迁移的内容：特殊迁移与普遍迁移特殊迁移是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习

38、中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。2.学习迁移分类按迁移的程度：近迁移和远迁移近迁移是指远迁移是指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。 将所学经验迁移到与原初学习情境极不相似的其它情境中。3.学习迁移的作用学习的迁移贯穿于整个教学系统。学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。第

39、二节 学习迁移的理论观点形式训练说相同要素说经验泛化说关系转换说认知结构说产生式理论形式训练说迁移理论中最早的学说是形式训练说。各种官能可以像肌肉一样通过练习来增强力量。迁移是通过对组成心灵的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。训练和改进心灵的各种官能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。相同要素说认为只有当两个机能的中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。在1901年所做的形状知觉实验是相同要素说的经典实验：训练学习90个平行四边形面积的判断，提高长方形面积的判断成绩；没有提高对三角形、圆形和不规则图形面基的判断。3.经验泛化说认

40、为，产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验概括，所以的迁移理论又称“概括化理论”。在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。4.关系转换说格式塔心理学家提出迁移的重要之点，不在于掌握原理，而在于觉察到与目的之间的关系。“顿悟”关系是学习迁移的一个决定。关系转换说强调的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。在1929年所做的“小鸡（幼儿）觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。5.认知结构说认知结构就是学生头脑内的知识结构。贝尔非常重视认知结构的迁移问题，根据他的有意义学习理论：一切新的有意义学习都是在原有的学习基础

41、上产生的，一切有意义的学习必然包括迁移。在有意义学习中，学生原有认知结构的特征是影响学习迁移的重要5.认知结构说原有认知结构的可利用性原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。原有认知结构的可辨别性是否能清晰分辨原有知识与要学习的新知识之间的异同。原有认知结构的稳定性原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。6.产生式理论迁移的产生式理论是由和，主要用于解释基本技能的迁移。产生式理论认为学习迁移之所以产生，主要是因为过去学习已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式系统有一定的，越多，迁移量就越大。6.产生式理论产生式是指当一定条件满足后就能产生一定的行动，即条件和行动的规则（简称C

42、-A规则）；C不仅包括外部刺激，还包括学习者同时也包括学习者头脑中的心理运算。一个C-A就是一个产生式。中的认知内容；作为行动的A，不仅包括外部动作反应，进行复杂学习活动需要一系列的产生式，即产生式系统。第三节 学习迁移的影响条件学习对象的共同已有经验的概括水平元认知是促进学习迁移的关键定势的作用学习情境的多样性是提高迁移效率的重要1. 学习对象的共同两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。共同对学习迁移的影响可以从不同的角度来进行研究，现代心理学倾向于从学习对象的构成成分来分析，将学习对象的1. 学习对象的共同成分区分为结分和表面成分两大类。结分是指学习任务中与最终所要

43、达到的目标或结果有关的成分；而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。结分不同则不能促进正迁移，甚至会产生负迁移。不管是表面的还是结构的相似性，都将增加学习者对两个任务的相似程度的知觉，而知觉的相似性决定迁移量的多少，两种情境的结构相似性则决定迁移的正或负。2.已有经验的概括水平凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。教学经验也表明，对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生。因此，在教学中应强调基本概念、基本原理、基本技能和基本态度的学习。这些概念、原理、技能和态度的抽象程度高，适用范围广泛，迁移效果明显。3.元认知是促进学习

44、迁移的关键元认知的实质是自我意识、自我体验、自我，是对认知的认知。在元认知的调控下，学习者对学什么、为何学、如何学、学习受哪些的影响及各的关系有清晰的认知，使学习者获得学习和理解的洞察力，从而能够有效激活、自己的学习和理解过程。4.定势的作用、调整、定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。在实际教学中，既要考虑所学课题与原有经验的同一性，利用积极的定势帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法；同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。5.学习情境的多样性是提高迁移效率的重要仅在单一的情境中接受的知识与在多

45、样化情境中学到的知识相比更不利于弹性迁移。在多样化的情境中，学习者能够运用多种感受器参与学习，使认知结构更具有稳定性；同时，多样化的练习，能使学习者摆脱学习材料情境中细节的困扰，顺利的把学到的知识灵活机动地迁移到新的情境。除上述影响迁移的主要之外，诸如、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。在实际教学中要充分考虑上述主要第四节 学习迁移的有效促进合理确立教学目标科学精选教学材料合理编排教学内容有效设计教学程序教授学生学会学习1. 合理确立教学目标的影响，促进正迁移，提高教学的成效。教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑；教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统

46、，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。2.科学精选教学材料根据学习迁移规律的要求，应把各种学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为的主要内容；在选择学科的基本概念、基本原理作为内容的同时，还必须包括基本的事实材料；精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。3.合理编排教学内容基本标准就是要使结构化、网络化。结构化：内容的各要素应具有科学、合理的逻辑关系，能体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系；： 网络化：的各要素应能整为具有内在联系的整体；各要间上下左右、交叉联系要沟通，要突出各种知识、技能与道德规范的联结点与联系线（联结线索）

47、。4.有效设计教学程序首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为的主干。再遵循从一般到个别、从整体到部分不断分化的原则组织下位结构知识的教学。同时，应加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到综合贯通的目的。5.教授学生学会学习学习方法这种经验不仅包含有关知识，而且还包括有关学习的技能。为了促进学习的迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。本章基本要点一、本章基本概念迁移形式训练说相同要素说经验类化说关系转化说本章基本要点二、思考题：简

48、述学习迁移的作用。简述影响学习迁移的认知结构变量。试述影响迁移的认知结构变量。试述教师应如何通过教学促进学生的学习迁移。第六章 认知发展与知识的获得主要内容第一节 认知及大学生认知的发展一、感知及大学生的观察（一）感知与观察感知是感觉与知觉的总称。感觉：个别属性知觉：整体属性观察：有意识、有目的、系统的知觉（二）大学生观察发展的特点一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性起着重要作用观察具有明确的目的性观察具有敏感性和系统性观察具有相对的深刻性和稳定性二、思维及大学生的思维（一）思维与思维的品质思维思维的品质：敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、性（二）人类思维的发展1.言语前思维阶段2.行动思维阶

49、段具体形象思维阶段形式逻辑思维阶段辩证逻辑思维阶段（三）大学生思维发展的基本特点处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段在常规思维继续发展的同时，创造思维显著发展在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知思维的独立性和性显著增强思维存在一定的性和片面性第二节 知识的感知知识学习是学生对知识的内在加工过程，认知心理学认为这一过程包括知识的获得、知识的保持、知识的提取三个阶段。一、知识直观的类型与特点直观，是指通过对客观事物的直接接触而获得的感性认识实物直观模像直观言语直观二、促进知识感知的策略（一）灵活运用各种直观形式实物直观和模像直观相结合词与形象的配合（二）运用感知规律，突出感知对象的

50、特点强度律差异律活动律组合律（三）培养学生的观察力（四）让学生充分参与直观过程第三节 知识的理解一、思维的过程与知识的理解（一）分析与综合过滤性分析与综合性分析联想式综合与创造性综合（二）比较（三）抽象与概括二、知识概括的涵义与类型感性概括理性概括三、影响知识理解的（一）学习材料的性质（二）学生的思维发展水平（三）学生已有的知识经验（四）学生认知结构的特征（五）积极的心理准备状态（六）教师的教学方法四、促进知识理解的策略（一）配合运用正例和反例（二）提供丰富的变式（三）科学地进行比较（四）启发学生进行自觉概括第七章发展与知识的巩固主要内容第一节 一、（一）与大学生的特点的实质与类型的实质过程：

51、识记-保持-再认或回忆（再现）（二）的类型形象、情景、语义、情绪、运动外显内隐二、的解释之一：三种系统理论（一）瞬时（二）短时直接工作（三）长时：0.25-2”，形象性（72，言语听觉编码）（来自长时的信息）：1以上，语义编码三、的解释之二：内隐、外显的理论（一）外显1.语义的表征表征（represenion）语义是对于意义的，包括词、事实、理论和概念，这些都是陈述性知识。陈述性知识的表征：命题、命题网络、表象、图式命题一个命题有两部分组成：关系和论题。例如，在命题“她喜欢小猫”中，“喜欢”是关系， “她”和“小猫”是论题。用一个圆（或椭圆）表示一个命题，用箭头将命题的论题和关系联系起来（S

52、表示主体，O 表示客体，R 表示关系）命题网络在命题网络中，事实严格按照一定等级制度来分别加以；有着共同题在网络中相互联结。如命题“那个瘦男孩正在看报纸”，用命题表示为“瘦男孩”与“男孩正在看报纸”。由于这个命题共享“男孩”这个概念，因而用命题表示则为：（3）表象表象是对具体客体的空间关系、细节特征及抽象观念的持续变化的特征所作出的一种表征形式。表象以图像的形式。表象能表征客观对象的三特征，与知觉相比会显得模糊，甚至会产生某种系统的歪曲。（4）图式图式是陈述性知识表征的一个整合。图式的类型： 物体图式，如房子； 故事语法图式（文本图式或故事结构图式），如看。图式的特征：第一，图式中含有变量。如

53、“课堂”图式，人数、内容都是该图式的变量。上课的人数可能不一样，上课的内容也会发生一些变化，但这些变化不会影响图式的形式。第二，图式可按层次组织起来，并可嵌入其它图式当中。例如，上课的图式可被嵌入整个教学图式中。第三，图式有助于推理。例如，如果便能很快推论出“麻雀也属于鸟类”。对“鸟”这一图式有较深刻的理解，2.情景的表征指对一定时间和地点信息的，尤其是关于自己生活中的事件或情景的。线索：时间、地点、任务、事情的经过（二）内隐三种形式：经典条件反射、程序性知识经典条件反射程序性知识、启动效应表征：产生式（production）：如果 A，就做 B。 ( if/then)3.启动：通过一些无意识

54、加工，激活已经在长时中的信息。如，触景生情四、的解释之三：几个模型（一）联接主义模型（二）工作模型（三）加工水平模型五、的不同解释对增进的教学启示（一）创造难忘的学习情景（二）使用（三）组织信息（四）讲授条件性知识（五）鼓励“做中学”六、大学生（一）逻辑发展的特点能力较强（二）具备多种品质（三）掌握多种有效的方法第二节 知识的保持与提取一、知识的识记（一）知识的识记与编码方式识记识记编码的主要方式视觉编码听觉编码语义编码（二）影响识记与编码的主要识记的目的性与主动性材料的数量与性质对材料意义的理解程度组块化多种分析器协调活动二、知识的提取（一）学生或知识提取的测验任务回忆任务回忆、系列回忆、配

55、对理想回忆再认任务（二）影响知识提取的主要1.呈现提取线索2.使用策略（三）提取失败（遗忘）1.提取失败的理论解释痕迹消退理论干扰理论前摄抑制：倒摄抑制：2.提取失败的时间进程（遗忘进程）遗忘的类型遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢。3.防止提取失败（遗忘）的教学对策及时复习；运用不同的复习方法：分散与集中；整体与部分；阅读与尝试背诵结合加强复习（过度学习）第八章 认知策略与心智技能的形成主要内容知识、认知策略与心智技能的关系一、知识的含义及分类狭义的知识与广义的知识信息加工心理学的概念：知识是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。广义知识分类二、认知策略与心智技能的关系区别：（2

56、）对内调控与对外办事；（2）怎么做与会不会做；（3）受意识控制与自动化第二节学习策略及其培养一、认知策略、元认知策略、学习策略与心智技能的发展（一）认知策略、元认知策略、学习策略认知策略：认知过程；认知策略元认知策略：元认知；元认知策略学习策略（二）学习策略可以促进心智技能的发展（程序性知识的分类）自动与受控一般与个别二、学习策略的内涵（一）学习策略的三种说法把学习策略看作：（1）学习的规则系统；（2）学习过程或步骤；（3）学习活动。综合起来：学习策略是学习者为了提高学习效果，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。（二）学习策略的分类（略）基本策略（认知加工）、辅助策略（维持学习）（三

57、）三大学习策略1.认知策略复述策略：是为了在中保持信息而对信息进行重复识记的策略。精加工策略：是一种更高水平的更精细的信息加工策略，是在意义理解基础上的信息加工策略。组织策略：是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。2.元认知策略：计划策略、策略（时间、速度、理解等方面）、调节策略3.资源管理策略：指努力和调节认知情境，使认知活动任务顺利完成的策略。求助、时间管理、情感、环境资源、意志三、学习策略的培养（一）自我调节学习帮助学生学会正确评价自己注重学生的情感教育情绪的表达和控制；道德情感的培养，如积极心态、责任心；学会解决问题。（二）教师的教学向学生传授学

58、习策略知识促进认知策略的积累策略传授与亲身体验相结合：认知3.训练对学习策略使用过程的法、行为引导法叙述依据法、启发提问法、自我提醒法第三节 心智技能及其培养一、心智技能概述（一）定义：通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式（二）特点心智技能不同于程序性知识心智技能不同于操作技能：心智技能具有观念性、心智技能不同于行为二、常见的心智技能（一）阅读：观念性理解、自动化技能、认知策略性、简缩性（二）写作：任务环境、作者的长时、工作（三）数学：数字运算、理解、的策略（四）科学：基本技能、观念性理解、认知策略三、心智技能的形成阶段（一）原型定向：了解心智活动的实践模式，外化的心智活动方式和活动程序：1

59、.使学生了解智力活动的结构和程序；2.发挥学生的主动性；3.教师正确示范（二）原型操作：依据心智活动的实践模式，把在头脑中建立起来的活动程序、计划以及外显的操作方式付诸实施。（三）原型内化：心智活动的实践模式向头脑转化，由外显的、展开的形式变成观念的、的、简便的形式。出声的外部言语阶段不出声的外部言语阶段阶段。四、心智技能的培养（一）激发学习的积极性与主动性（二）注意原型的完备性、独立性与概括性（三）发挥语言在心智技能形成中的作用言语第九章 问题解决和创造性的培养主要内容第一节 问题解决与创造性概述一、问题和问题解决（一）问题的实质与类型按照现代心理学的理解，问题是指给定的信息和目标状态之间有

60、某种需要加以克服的情境。从结构上看，问题含有三个基本成分： 给定：一组已知的关于问题条件与问题情境的描述，即，问题的起始状态；目标；关于问题结论的描述，即问题所要求的，也就是问题的目标状态；类型： 结构良好结构不良：从问题的起始状态到问题的目标状态之间的中介状态与各个步骤。(well-defined problem)：问题的明确性、解法的确定性。 (ill-defined problem)：在结构上具有不明确性，在解则和上具有模糊性和开放性。（二）问题解决的实质与特点问题解决是由一定问题情景引起的，需要运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程。问题空间（problem space）与任务（问题解