高校不同年级师生心理契约强弱演变图谱研究

1、高校不同年级师生心理契约强弱演变图谱研究 郭江平张飞文曹威麟【摘要】文章基于心理契约双向视角研究方法,结合此前研究划分的师生心理契约维度,通过相关期望程度的均值统计,分析比拟了大学本科一到四年级师生心理契约各维度的承诺强度。在此根底上,绘制出各年级师生心理契约不同维度的强弱演变图谱,并用矩阵四分图简单表征了一到四年级师生心理契约责任强弱的变化特点,进一步论证了文章提出的三点研究假设。【关键词】高校师生心理契约责任强度演变图普1引言心理契约问题在经济组织中的研究起始于上世纪60年代初。到80年代末,学界对心理契约这一源概念的理解开场出现意见分歧,由此而引发的学派之争也持续至今。其中,被称作为“双

2、向观学派的一方支持Argyris1、ShEin2、Levinsn3等学者提出心理契约概念时的原意,认为它是雇佣双方对交换关系中彼此义务的一整套期望,存在相关的两个主体;而被称作为“单向观学派的另一方支持Russeau4、Rbinsn5、rrisn6等学者的观点,认为心理契约是个体在雇用关系背景下对雇佣双方交换关系中彼此义务的主观理解和信念,强调只有一个主体。由于前者需从主体双方的互相期望着手展开研究,而双方的期望往往又并不一致,因此实证研究面临着诸多各种困难;后者那么因只考察员工一方的信念而便于进展实证研究,故近十余年来广为国内外学者所采用且研究成果颇丰。我们认为心理契约缔结从本质上说也是双方

3、的要求被互相认同的结果,是“以要约-承诺的方式产生的7,但双方的互相期望只是缔结心理契约关系的前置要件8。因此,我们虽不赞成把双方未书面化的期望都直接当作心理契约,却仍支持“双向观学派坚持应在双向视角根底上研究心理契约问题的根本观点,并明确反对“单向观学派将其转移到对个体信念问题研究的方向上去9。为推进双向观心理契约理论的开展,攻克双向观心理契约实证研究的难关,我们此前以高校师生心理契约为研究对象,在理论论证和实证研究上展开了一系列探究,验证了师生之间的互相期望只有局部与各自的自我期望契合而构成心理契约等假设10,并在此根底上对师生双方的心理契约责任项进展了维度划分11。由于我们前期的研究都是

4、从师生两个群体总体上把握的,没有区分不同年级师生心理契约各维度的强弱差异。为此,本文将对各年级师生心理契约各维度的强弱变化展开进一步的研究,以期为高校管理者和老师在管理和教学过程中运用师生心理契约提供更有针对性的根据。2研究假设与数据选用2.1本文的研究假设前期我们运用德尔菲法对师生心理契约维度进展研究后,将师生心理契约中的学生责任划分为科学智能自我培养与社会智能自我培养两个维度;将师生心理契约中的老师责任划分为敬业品格修养与教学技能进步两个维度。在此根底上我们通过相关性与回归分析,论证了老师履行其敬业品格修养责任对学生社会智能的培养有显著影响,而履行教学技能进步责任那么与学生科学智能的培养关

5、系亲密12。高校学生(本科)在从入学到毕业的四年中,学习任务、学习才能及对将来的规划等方面都是动态变化的。学生相关需要随着不同阶段的变化及对所在学校老师理解的增加,他们总是在不断地调整着自我期望和对老师的期望。因此我们认为,虽然高校学生在校期间科学智能与社会智能的培养贯穿始终,但不同年级学生与老师由期望转化为心理契约的侧重点是不同的。大一阶段不但是学生适应大学学习特点的关键期,而且许多重要的根底课也在大一阶段开设,所以大一阶段学生在与老师达成的心理契约中科学智能自我培养责任维度相对较强;大二学习阶段学生对大学的学习与生活特点已经适应,学生开场重视自己社会智能的进步并较多地参与社团活动,在师生心

6、理契约中那么表现为学生社会智能自我培养责任维度增强,而科学智能自我培养责任维度强度相对减弱;大三开设的专业课直接关系着学生将来谋生的技能,学生在该阶段表现为通过专业课学习进步自己科学智能的责任强度再次增强;与此同时,大三学生日益接近毕业离校走上社会,因此大三学生对进步社会智能的意识也进一步提升。而大四阶段学生的课堂学习内容和压力减少,为毕业奔赴工作岗位后可以顺利适应社会,毕业班学生社会智能自我培养的责任更为突出。根据以上不同年级学生各阶段的学习特点,老师往往会对学生的期望及其自我期望作相应调整,进而与学生达成的心理契约责任也将呈现出相应的变化。基于以上理论推导,本文提出以下几点有待验证的假设:

7、假设1:师生心理契约中学生科学智能自我培养的责任强度在四年中上下波动。假设2:师生心理契约中学生社会智能自我培养的责任强度在四年中逐渐增强。假设3:师生心理契约中老师相关责任强度与学生相关责任强度呈正相关关系。2.2调查问卷与数据采集本文所用的问卷量表是我们前期开发并已成功用于心理契约实证研究的两套问卷。两套问卷中A卷为学生问卷,B卷为老师问卷。我们将高校老师与学生两个群体作为心理契约主体的双方,从学生期望和老师期望两个视角展开调查。问卷调查在两所重点大学进展,其中学生样本以班级作为抽样单元,按院、系、班级进展多段抽样,院、系均按不等概率抽取,班级按等轴抽样法选取;老师样本一年级的任课老师以承

8、当公共根底课的院系为抽样单元,二年以上的任课老师以学生所在院系为抽样单元。数据采集选择自填问卷的集中填答法,以保证问卷填答的质量和回收率。调查中发放学生问卷696份,老师问卷207份。回收学生问卷624份,老师问卷188份,回收率分别为89.7%,90.8%。其中有效学生问卷593,老师问卷179,有效率分别为95.0%,95.2%。其中大一,大二,大三,大四有效学生问卷分别为157份,146份,151份,139份,各占总数的26.5%,24.6%,25.5%,23.4%。几个年级老师的有效问卷分别为45份,49份,43份,42份,各占总数的25.1%,27.4%,24.0%,23.5%。2.

9、3数据选用与研究预期上述数据导入SPSS16.0英文版统计软件后,我们分别将各年级学生和老师的数据合并,并添加区分变量(0=学生,1=老师)加以区别。随后,我们选定区分变量(0=学生,1=老师)为分组变量(GrupingVariable),以有关学生31项期望和有关老师24项期望为检验变量(TestVariables)对合并数据进展双独立样本T检验。根据统计输出结果中t-testfrEqualityfeans下Sig.(2-tailed)列的显著性程度,判断师生就某项期望是否达成一致而缔结为心理契约。当某项期望T检验的显著性程度大于0.05时,我们即认为师生之间在该项期望上达成了一致而转化为师

10、生心理契约,反之,那么认为未被对方承受认同而仍然是单方面的期望。此前,我们曾对31项有关学生的期望及24项有关老师的期望进展T检验,在无差异显著性程度大于0.05的题项中,有关学生的期望为25项,有关老师的期望为14项,即这些期望被确认为师生双方达成心理契约的各自责任。随后,我们采用德尔菲法对师生心理契约内容进展维度研究,对师生心理契约25项学生责任与14项老师责任进展维度划分,结果如表1所示,学生科学智能自我进步责任为13项,社会智能自我进步责任为12项;老师敬业品格修养责任和教学技能进步责任各7项13。本文研究选用的数据源于此前我们问卷调查采集,并经T检验确认为师生达成心理契约的上述学生2

11、5项数据和老师14项数据。预期的研究目的是按师生上述心理契约两个维度,分析发现师生心理契约各自责任在不同年级中的强弱演变规律,并绘制出相应的演变图普。3假设验证与演变图普3.1假设验证有研究文献从员工对组织承诺的需求度、组织承诺的强度、员工须履行义务的强度及义务与承诺的关联度等方面探究心理契约的强度问题14。本文从实证角度根据师生在Likert五级量表中的选择来判断心理契约的承诺强度。为便于按通常习惯更直观地理解,我们将Likert五级量表中1-5从完全同意到完全不同意作了反转处理,然后用SPSS软件对四个年级师生在量表中的期望程度选择均值进展统计分析(师生达成心理契约的承诺强度与均值大小成正

12、比),结果得出四个年级师生心理契约各维度的承诺强度如表2所示。该分析结果验证了本文提出的假设1、假设2,即在高校师生心理契约的内容构造中,学生科学智能自我培养的心理契约责任强度一到四年级是上下波动的;学生社会智能自我培养的心理契约责任强度从一年级到四年级逐渐增强。从表2均值统计结果中我们还可以看出,本文假设3得到了局部验证,即师生心理契约中老师教学技能进步的责任强度随学生期望强度的变化而变化;而老师敬业品格修养责任强度虽然呈现出的一定波动,但与学生社会智能自我培养责任强度三、四年级比一、二年级高的总趋势也是一致的。3.2演变图普与矩阵四方图为直观反映以上研究假设的验证结果,本文绘制的高校1-4

13、年级师生心理契约各维度承诺强度的演变图普如图1-4所示。对以上图谱进展进一步的研究后我们发现,假如分别将图1与图2及图3与图4用矩阵四分图的形式予以简单表征,那么高校师生心理契约中学生责任与老师责任各自两个维度的强弱,还呈现出如图5、图6矩阵四分图所示的分布特点。这一特点的发现,也使本文提出的假设3通过矩阵模型,从另一角度给予了验证支持。4结果讨论与后续研究本文根据高校本科学生四个年级在学习任务、学习才能及对将来的规划等方面动态变化的特点,在我们此前高校师生心理契约维度研究的根底上,通过实证分析验证了本文提出的三个研究假设,为高校有关管理者和老师在管理和教学过程中,针对不同年级师生的互相期望有

14、效运用师生心理契约提供相应的根据。该研究结论进步了心理契约理论在高校教育教学中的实际应用价值,而是否具有重复的可证性普适性有待进一步的研究检验。此外我们推测,假设对各年级师生的互相期望分别进展T检验,不同年级师生达成的心理契约内容可能会略有差异,这也是我们在后续研究中值得进一步检验的问题。参考文献1Argyris,.UnderstandingrganizatinalBehavir.HedIllinis:DrseyPress,1960.2ShEin,E.H.HtbreakinthellegeGraduateHarvardJ.BusinessRevie,1964(11).3Levinsn,H.,P

15、rie,.R.,unden,K.J.etal.en,anageentandentalHealth.abridge,ass.:HarvardUniversityPress,1962.4Russeau,D.PsyhlgialandipliedntratsinrganizatinsJ.EplyeeRightsandRespnsibilitiesJurnal,1989,Vl2.5RbinsnSL,KraatzS,RusseauD.hangingbligatinsandthepsyhlgialntrat:AlngitudinalstudyJ.AadeyfanageentJurnal,1994(37).6rrisnE,RbinsnSL.heneplyeesfeelbetrayed:AdelfhpsyhlgialntratvilatindevelpsJ.AadeyfanageentRevie,1997,(22).7杨杰,凌文辁,方俐洛.论管理学中心理契约的界定与形成过程J.学术研究,2022(10).8曹威麟,赵利娜,郭江平.师生互相期望与心理契约演进与调控研究J.高等工程教育研究,2022(6).9eilina.RenfaZhu:ResearhntheehanisfFra