钱梦龙与语文导读法钱梦龙

1、钱梦龙与语文导读法（钱梦龙）针对传统的讲读教学摸式，钱梦龙老师创新性地 提出了导读教学模式：1 .“三主”是导读教学的指导思想“三主”，即 “以学生为主体，教师为主导，训练为主线”。他很早 就进行过这样的实验：在两个条件大体相同的班级中， 用不同的教法、在四个课时内教同一篇课文一件小 事，以观察其不同的效果。甲班完全由教师讲授，各 个知识点力求讲深讲透，语言力求生动，学生在听讲 过程中记录详细，课后作业也在课内作了详细的指导。 乙班采用学生自读、思考、讨论，教师只作重点指导 的教法。先布置自读，要求学生按课后练习题所提示 的几个方面理解课文，并提出疑难问题。各个问题综 合起来，集中到一个问题上

2、：“文章中的我是不是 一个自私的剥削者？ ”进而利用学生中存在的两种对 立意见，引导学生进一步细读课文，然后以谈谈一 件小事中的我为题，写出发言提纲，为课堂上 的论辩作好准备。经过周密的讨论后，再让学生按照 发言提纲和讨论后对“我”的认识写成文章。实验结果：一个学期过后，以“突袭”的方式对 着两个班进行测试，题目以一件小事的课后练习 题为主。没有做过课后练习题的乙班成绩远远超过了 甲班。由此可见，只有把学生组织到一个以“训练” 为主的教学结构中去，才能实现学生地位和教师主导 作用的和谐统一。甲班虽也完成了一些作业，但学生 的思维余地很狭小。乙班由学生经过自读、质疑、思 考、讨论、作文等一系列训

3、练而获取知识，学生思维 活跃。2 .“基本式”为导读教学的结构形态“基本式”， 即基本课型。其表现形态为：“自读式教读式练习式 复读式”，总称“四式”。“自读式”，它不同于“预习”，是在课内以培养学 生的独立阅读能力为目的的一种训练方式。自读，是“学生为主体”思想的体现，但自读的成功离不开教 师的主导作用。在自读训练过程中，师生之间的配合 大致有三种情况：一是先教后读；二是先读后教；三 是边教边读或边读边教。自读，是一个有目的、有计 划的训练过程，不是学生随心所欲的自由阅读。“教读式”，是教会学生自读。教读与自读同步， 或先教后读，或先读后教，或边读边教。教读的最终 目的，是使学生真正学会自读

4、，从而达到不需要教师 再教的境界。教读，比较集中地体现了教师的主导作 用。但教师的主导作用，只有通过强化学生的主体地位才能得到充分、正确的发挥。在教读中，教师的主 导作用表现在：第一，激发学生的阅读兴趣；第二， 进行阅读方法的指导；第三，帮助学生克服阅读中的 困难。“练习式”，是指学生在学习新课以后，完成一 定的口头或书面作业。其目的是为了加深对新获知识 的理解，强化记忆，也是为了促进知识的迁移。常用 的练习类型有：以记诵为主的练习，有朗读、背诵、 抄读等。以消化为主的练习，有问答题、划分文章 层次、分析文章特点、揣摩作者思路以及写作练习中 的改写、续写。以应用知识为主的练习，即迁移练 习。类

5、练习可以是分解的，也可以是综合的，小至用 一个词造句，大至借鉴课文写作。评价作业。评价 包括鉴赏和评论。“复读式”，是一种复习性的阅读训练形式。把 若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”，指 导学生读、想、议、练。既“温故”又“知新”，这就 是“复读”。“复读单元”可以与“教学单元”重合， 也可以按训练的需要另组单元。按训练目的，复读大 致有三种：一是以知识归类为目的的复读；二是以比 较异同为目的的复读；三是以发现规律为目的的复读。走近钱梦龙老师，会使我们更清晰地发现一一每个人面前，确实都有一片广阔的天（很多时候我们 忽略了它的存在）。所以我们有理由相信自己一一只要我们善于发现 属于自己

6、的那片天，真正地走近自己。我看“语文训练”（钱梦龙）这几年，人们谈论语文教学，大多讳言“训练”， 似乎谁今天再要主张训练，谁便是保守、落伍。一些 高扬人文主义大旗的人，理所当然对“训练”不屑一 顾。有的老师虽然没有打出什么“主义”，但也普遍认 为，在实施素质教育的今天，谈“训练”已经不合时 宜。在人民教育上看到一篇文章，作者在肯定我 的“学生为主体，教师为主导”的同时，也认为“训 练为主线”的观点“似与素质教育的要求不尽吻合， 因为学生的语文素养主要不是从训练而得”。有些 朋友也建议我把“训练为主线”改为“实践为主线”。 总之，大家普遍对“训练”存有戒心，讳莫如深。我 知道，持这种观点者决非少

7、数。语文教学究竟还要不 要“训练”？ “训练”难道果真与人文精神水火不容， 与素质教育背道而驰吗？ 看来，有必要为“训练”正 一正名，名正则言顺。一、什么是“训练” ？从“训练”的语素构成看，“训”， 指教师的指导；“练”，指学生在教师指导下的实践。教师的“训” 和学生的“练”在教学中结合的过程， 其实就是一个师生互动、合作的过程。可见，构成“训 练”有三个“要件”，缺一不可：1、教师的指导；2、 学生的实践；3、师生的互动、合作。比如，一篇课文 的教学，如果是老师一讲到底，学生除了听讲无所事 事，这当然不是训练；如果老师虽然也设计了不少问 题，与学生在问问答答中“互动”，但如果问题本身既 没

8、有启发性，给学生的思维空间又很狭小，课堂气氛 看起来热热闹闹，其实学生完全处于被动地位，根本 没有自己读文章的实践，这也算不得“训练”。至于让 学生猛做练习，进行刻板的字、词、句“操练”，更与 训练毫无共同之处。真正用“训练”的要求教读一篇 课文，老师必须着眼于指点阅读的门径，学生则致力 于自求理解，自致其知；老师当然也要提出一些问题， 但它们必须是能够引导学生进一步阅读课文的富于启 发性的问题，提问的目的不在找个答案，而在于把学 生的思维引导到文本上来。训练的终极目标是什么？ 可以借叶圣陶先生的话来回答：“学生须能读书，须能 作文，故特设语文课以训练之”，最后达到“学生自能 读书，不待老师讲

9、，自能作文，不待老师改”。这才是 名副其实的语文训练。二、“训练”在“三主”中处在什么地位 ？ “学生为主 体，教师为主导，训练为主线”不是三个命题的静态 排列，而是对教学中师生“互动过程”的一种概括性 表述。简要地说，“学生为主体”是教学的基本立足 点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”是保证学 生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善 导”；而学生的“会学”和教师的“善导”又必然汇合 于一个综合的、立体的、科学的训练过程之中。可见, “训练”是学生的“会学”和教师的“善导”相互作用的必然归宿。从这个意义上说，导读的过程也就是 训练的过程；高质量的、生动活泼的训练，是导读成 功的必

10、要条件。长期以来语文教学是一种怎样的状况呢？不是“填鸭”老师滔滔讲授，便是“牵羊”一一琐碎频繁的师 生问答，或课外用“题海”来弥补课内训练的不足。 总之，学生的学习主体性被长期压抑，老师越俎代庖， 师生“互动”变成一种徒具形式的问问答答，真正意 义上的语文训练不是太多，而是太少。这正是学生总 体语文素养不高的症结所在！如果语文教育再不认真 地、实事求是地面对训练、研究训练，如果继续像现 在这样鄙弃训练，真不知我们的语文教学将会变成什 么模样。再从“工具性和人文性统一”的角度看，也只有在一个综合的、立体的、科学的训练过程之中， 才有可能实现“两性”的完美统一。因为语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含” 于学生的读、写、听、说语文实践之中。仍以阅读教 学为例：学生在教师的指导下进入文本，经过一系列“读”的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能 力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵 的人文精神的熏陶感染，潜移默化。语文课程人文教 育的最大特点是“润物细无声”，这一特点只有在一个 综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语 文课程的人文教育。