二讲二语言习得研究概述课件

1、第二讲 第二语言习得研究概述 第一节 第二语言习得研究的学科性质第二节 第二语言习得研究的基本概念 第三节 第二语言习得研究的基本问题 一、第二语言习得研究与语言学 二者的差别：研究对象不同 语言学家把把母语者的语言系统作为自己的研究对象。他们所关注的是语言系统本身的规律。第二语言习得研究以第二语言“学习者的语言系统”为研究对象。他们关注的是学习者语言系统的规律。“学习者的语言系统”举例(1)我吃饭在五道口。(2)我把飞机坐到我们国家去。(3)我在北京学习汉语一个年。语法学家与L2研究者的不同解释语法学家习惯从母语规则的角度对学习者的语言系统作出解释；L2习得研究则从心理语言学的角度对学习者的

2、语言系统作出解释。二者的差别：研究目的不同语言学家语言研究的目的在于描写和解释语言现象的普遍规律；如：普遍语法中的“原则与参数”理论第二语言习得研究者借助语言学理论来描写和解释第二语言学习者语言习得的普遍规律。如：第二语言习得研究中的“参数重设”理论（parameter resetting） 二者的差别：研究方法不同语言学家通常采用描写的方法分析和发现母语者的语言系统的规律；SLA研究者采取特定的描写方法分析发现学习者语言系统的规律。比如：对比分析的方法、偏误分析的方法、习得顺序研究、学习策略研究等。结论 第二语言习得研究是一个与语言学密切相关但又不同于语言学研究的独立学科。 Ellis(19

3、94)认为，第二语言习得研究与语言学是相依共生的关系。二者彼此借鉴。因此，第二语言习得研究不仅仅是语言学理论的消费者，而且是一个贡献者。二、第二语言习得研究与心理学 二者的差别：研究目的不同心理学研究言语活动、语言获得、语言运用，其目的是深入了解人类的心理现象的特点和规律。第二语言习得研究语言获得及其心理机制，目的而是为了揭示第二语言学习者的习得过程和习得机制。二者的差别：研究的范围不同心理学的研究范围：人类个体的心理动机、心理过程和心理特性。心理过程包括，人类个体的感、知觉、理解、记忆以及儿童母语习得的心理过程。第二语言习得研究很少涉及这些领域。SLA研究的范围SLA研究的范围包括三个方面：

4、（1）学习者语言系统的研究；（2）学习者习得过程的研究；（3）学习者本身的研究。二者的差别：研究方法的不同心理学研究的方法有很多种：观察法、心理测验法、实验法、个案法等；第二语言习得研究的方法与特定的理论相关。如：偏误分析、习得顺序研究、语言变异研究、语言输入研究等。第二语言习得研究长于学习者语言系统的描写；心理学研究更长于实验研究。Meara（1992）对两个学科关系的评价直到那时（1990），心理学关于双语辞典的研究与第二语言词汇习得研究是两个完全分离的研究传统，二者之间几乎没有什么接触点。某些教学研究的文献只是表面上关注心理学的研究（paid lip-service to the psy

5、chological research），但是，关注的问题则完全不同；心理学研究的文献中，则很少引用根植于应用语言学研究传统的学术著作。近些年来，两个领域之间的隔阂仍然没有丝毫改变的迹象。二者之间全方位的合作也流于形式。 Meara（1992）对两个学科关系的评价Meara认为，造成这种隔阂的原因之一，两个研究领域属于两个完全不同的研究传统，语言学家和心理学家思考语言的方法完全不同。其中一个主要的差别是，在心理学界，长期以来有按照“形式化模式”（formal models）来思考心理语言学问题的传统。但是，这种传统在应用语言学领域却没有很好的建立起来。第二语言习得研究领域的文献中有许多关于词汇

6、习得的描述性研究，但是解释性、基于模式的研究却很少。 结论第二语言习得研究是在心理学和语言学这两门学科的影响下发展起来的。但是，它并没有被淹没在这两门学科中。相反，在与这两门学科的共同发展中成为一个相对独立的学科。三、第二语言习得研究与心理语言学 学者们不同的看法 有学者认为，语言习得研究属于心理语言学的一部分。或者说，属于心理语言学的一个分支，即发展心理学。在这些学者看来，L1习得属于心理语言学，L2习得自然也属于心理语言学的研究范围。（靳洪刚，1997） 有些学者认为，第二语言习得研究是研究语言学习心理的，所以应属于“应用心理语言学” 范畴。王初明（1990）上述看法的问题上述观点忽略了一

7、个重要的历史事实：即第二语言习得研究作为“应用语言学”的一部分，从一开始就有其自身发生、发展的历史，而不是作为心理语言学的附庸。第二语言习得是许多学科关注的研究对象。如认知心理学、社会语言学、教育学等。但不能因为这些学科都关注第二语言习得研究而把这个学科分属上述不同的学科。 David W. Carroll (1994）的观点（1） David W. Carroll认为，心理语言学的研究对象是与语言运用相关的心理过程。这些过程包括：语言的理解，即如何感知、理解口语和书面语；语言的产生，即如何由概念生成话语或完整的句子；语言的获得，即儿童是怎样获得语言的。 David W. Carroll (1

8、994）的观点（2）David W. Carroll认为，从学科的归属来看，心理语言学是认知科学的一部分。从研究方法来看，心理语言学是从心理学的角度来研究语言。 SLA研究与心理语言学的不同点 (1)从研究对象上看，第二语言习得主要研究第二语言学习者的习得过程和习得机制。注重第二语言学习者语言系统及习得过程的描写和解释。心理语言学对学习者，特别是第二语言学习者的语言系统本身的研究关注不多。学者们更为关心的是母语者语言理解、语言产生及语言获得的心理过程和心理机制。 SLA研究与心理语言学的不同点（2）从学科的归属来看，至少在第二语言习得研究这个领域，学者们一般认为，第二语言习得研究属于应用语言学

9、。这个研究领域的学者们在使用“应用语言学”这个术语时，自然包括第二语言习得研究。心理语言学，按照David W. Carroll的观点，属于认知科学。SLA研究与心理语言学的不同点（3）在研究方法上，心理语言学研究基本上是采用心理学或实验心理学的研究范式，长于实验室研究。 但是从第二语言习得的研究传统来看，这个学科主要从两个角度来描写和解释第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制：一是从语言学的角度，二是从认知的角度。 SLA研究与心理语言学的不同点（4）学者们的研究兴趣也有很多不同。心理语言学界，学者们对人类个体的感觉、知觉、理解、记忆、思维等心理过程感兴趣；第二语言习得研究者们则对学习

10、者的语言系统、习得过程和习得机制感兴趣。如学习者的偏误分析、习得顺序、普遍语法与习得机制、学习者的语言变异等方面进行描写与解释。 结论尽管第二语言习得研究与心理语言学有着极为密切的关系，但依然是同中有异。无论从研究对象还是研究的范围以及研究方法上来看，第二语言习得研究仍然表现出本学科的许多特点。四、第二语言习得研究的跨学科特点第二语言习得研究与语言学密切相关，但在学科的划分上，它并不属于语言学；同样，它与心理学和心理语言学也密切相关，但它既不属于心理学也不属于心理语言学。然而，尽管它并不分属于上述学科，但由于研究对象的某些共性，使得这些学科的某些研究领域彼此互相关联。这充分表明了第二语言习得研

11、究的跨学科特点，或者说，它是一个交叉学科。 L2习得研究与其他学科的关系图示 第二语言习得研究跨学科特点的说明1. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；2. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角；3. L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知视角；4. L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科共同的研究领域。第二语言习得研究学科的未来发展方向Ellis(1994)认为：“在某种意义上说，第二语言习得研究正处于一个十字路口。它也许作为一个独立学科延续下来，也学分裂为一系列的下位学科。在有些情况下，它也许会被合并到上位学科中去。”Ellis的预言也是因为看到了这个学科本身的

12、跨学科特点，但发展的路径目前还无法确定。到目前为止，第二语言习得研究领域仍然是一个独立的学科，而且成为应用语言学界越来越重视的学科。 思考题 1、第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？2、第二语言习得研究与语言学研究的对象有何异同？3、举例说明第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系和区别？4、为什么说第二语言习得研究不仅仅是语言学的“消费者”而且是语言学的“贡献者”？ 返回第二节 第二语言习得研究的基本概念 一、母语与目的语 二、第一语言与第二语言 三、习得与学习四、第二语言习得与外语习得 五、自然环境的SLA与教学环境的SLA 六、语言能力与语言表达 一、母语与目的语“母语”（na

13、tive language)通常指的是学习者幼年习得的语言。由于母语是家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。一般说来，母语通常是儿童出生以后最先接触、学会的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”(first language)。母语与第一语言不一致的情况在国外出生的汉族儿童他接触的“第一语言”不是汉语，而是出生地社团所说的语言，比如，英语；在这种情况下，英语是他的“第一语言”；但是，英语并不是他的母语，他的母语或本族语是汉语。学习者的目的语“目的语”，也称“目标语”；目的语一般指的是“学习者正在学习的语言”。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。对于学习者来说，

14、目的语与其母语或第一语言是一对对应的概念。它强调的是学习者正在学习的母语之外的任何一种语言。 二、第一语言与第二语言 “第一语言”通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。 Ellis (1994)“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。 与第二语言相关的概念辅助语言（additional language)南非黑人认为“第二语言”是一种侮辱；双语（bilingual)以同等流利程度使用两种语言的人。在这种情况下，难以区分双语者的L1与L2；多语（multilin

15、gual)同时掌握两种以上语言的人。一般情况下，操多语者对多种语言的熟练程度是不同的。在时间上可以分出先后，因而比较容易区分第一语言和第二语言。 三、“习得”与“学习”在L2习得研究中，“习得”(acquisition)和“学习”(learning)是一对对应的概念。学者们用这一对概念来区分两种不同的语言习得过程或语言获得的方式。Krashen (1981, 1982)认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言。一种方式是通过“习得”，即类似于儿童习得母语的方式，另一种是通过“学习”的方式。 两种不同的语言获得过程语言习得是一种下意识过程。学习者通常意识不到他们正在习得语言这一事实，但

16、是能意识到他们正在用语言进行交际。语言学习是指有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。Krashen 把通过这两个方式获得语言的过程看作彼此独立的学习过程。 与“习得”“学习”相关的概念 习得 学习implicit learning explicit learninginformal learning formal learningnatural learning conscious learningpicking up a knowing about language a language“习得”与“学习”的定义“习得”是指在自然状态下下意识地、非正式地学习语言。这种状态下的学习就

17、好像随手采摘东西一样、毫不费力地获得第二语言。 “学习”是指有意识地、正式地学习语言。这种状态下的学习获得的是一种“元语言知识”(metalanguage knowledge)。即学习者有意识地学习语言的规则，如语法规则等。这种学习相对于习得来说，需要耗费时力。 与定义相关的两种观点Krashen的“无接口”观点“明晰的知识”（explicit knowledge) 不能转换为“潜在的知识”（implicit knowledge)Ellis一直把这两个概念交互使用。他认为这两个过程在实践上难以区分。在他看来，SLA既包括下意识也包括有意识的过程；既指自然习得也包括课堂的语言学习。四、“第二语言

18、习得”与“外语习得”Ellis (1985) 最初对这两个概念未做区分。他认为，“第二语言习得”与“外语习得”不是对应的概念；Ellis认为，“第二语言习得”既包括“有指导的习得”（tutored acquisition）也包括“无指导的习得”（untutored acquisition）。Ellis 1985的定义“Second language acquisition is not intended to contrast with foreign language acquisition.SLA is used as a general term that embraces both u

19、ntutored (or naturalistic) acquisition and tutored (or classroom) acquisition.”Ellis 1994 年对这两个概念的区分（1）Ellis（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。他认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。如：学习者在英国或美国学习英语。英语在这种环境下应该称作第二语言。Ellis 1994对SLA的定义In case of second language acquisition, the lan

20、guage plays an institutional and social role in the community (i.e. it functions as a recognized means of communication among members who speak some other language as their mother tongue.)Ellis 1994 对这两个概念的区分（2） Ellis 认为，“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。原因是，学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。 另外，这种语言学习基本上是在课堂上进行的。Ellis 199

21、4对FLA的定义 In contrast, foreign language learning takes place in settings where the language plays no major role in the community and is primarily learnt only in the classroom. 区分二者的意义在于： It is possible that there will be radical differences in both what is learnt and how it is learnt.五、“自然环境的SLA”与“教学

22、环境的SLA” Naturalistic SLA是指在自然环境进行的语言习得；Instructed SLA是指在教学环境进行的语言习得。在教学环境进行的第二语言习得可以通过两种形式：一是直接通过正式的课堂教学；二是通过某些特定的环境间接地促进课堂的自然习得。学者们的不同看法Ellis（1994）从社会语言学的角度划分这两个概念。Ellis认为，二者的区别主要取决于两个方面：一是第二语言是通过何种方式习得的。是通过交际还是教科书的指导；二是这种习得是在自然的社会环境下发生的还是在课堂环境进行的。 Klein (1986)的观点Klein 从心理语言学角度把习得划分为：spontaneous ac

23、quisition （自然而然的，没有明显的学习行为）学习者在自然的习得过程中注意力集中在交际方面而不是语言形式方面，因而是一种不经意的学习； guided acquisition （教师指导或通过教科书进行学习过程）学习者在教学指导的情况下的语言习得，精力主要集中在语言系统的某些方面，如语音、词汇、语法等项目上。 Ellis（1994）的观点Ellis认为，最好还是从社会语言学的角度来划分这两个概念。因为它反映了学习者参与习得过程的环境和活动。如果从心理语言学角度来划分，似乎自然习得就是下意识的，有教学指导的习得就是有意识的。这恐怕不符合实际情况。六、“语言能力”与“语言表达” Chomsk

24、y (1965)的观点，“语言能力”是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。“语言表达”指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的表现。理想的母语者的语言能力语言能力是关于语言的知识。理想的母语者根据“递归规则”生成无限递归的句子。如：The man saw the dog which bit the girl who was stroking the cat which had caught the mouse which had eaten the cheese which母语者的实际语言表达语言表达是关于语言运用的知识。

25、母语者在具体的语言表达中，由于各种非语言因素，如疲劳、注意力不集中以及记忆的限制，不可能生成上面的句子。母语者在实际的语言运用中所生成的语言仅仅是整个话语的一部分，而且这些实际生成的话语有些可能是不合语法的。也就是说，这些实际运用的话语并不一定能够反映那种理想的语言能力。思考题： 1、如何区分下列概念：母语、目的语、第一语言、第二语言？2、如何区分第二语言习得、外语习得与“教学指导”的习得、“无教学指导”的习得两组概念之间的关系。3、区分第二语言习得与外语习得这两个概念的意义何在？4、如何看待“习得”与“学习”这两个过程的关系？二者是相互对立的过程还是彼此联系的过程？ 5、自然环境中的习得和教

26、学环境的习得有何不同？试举例说明。6、简述乔姆斯基关于“语言能力”和“语言表达”这两个概念的基本观点。返回思考题：第三节 第二语言习得研究的基本问题 1. 学习者在第二语言习得过程中获得了什么； 2. 学习者是怎样获得第二语言的； 3. 学习者的个体差异问题； 4. 语言教学对第二语言习得的影响。 1. 学习者在L2习得过程中获得了什么为了弄清楚这个问题，学者们收集了大量的学习者的语言材料，并对这些材料进行系统的描写，试图发现学习者习得第二语言的规律。早期的第二语言习得研究主要集中在学习者的语言系统的描写上。2. 学习者是怎样获得第二语言的第二语言习得研究的目的是要对学习者的习得过程做出解释。

27、Ellis认为，可以从两个方面对学习者的习得过程做出解释：一是从社会语言学的角度，即从语言习得的社会环境这些外部因素的影响来阐释学习者的习得过程；二是从认知心理学的角度，即从语言习得内在的心理因素来阐述第二语言的习得过程。 3. 学习者的个体差异问题这方面的研究主要集中在学习者第二语言习得的个体差异问题上。比如学习者在语言习得过程中表现出的学习速率的差异、学习方式的差异、学习风格的差异以及学习成果的差异等。这方面研究是关于第二语言学习者自身的研究。4. 语言教学对第二语言习得的影响大多数早期的第二语言习得研究主要是考察学习者的自然习得。这个时期的研究强调自然习得，忽视了语言教学的作用。现在人们

28、开始转向课堂教学环境的第二语言习得，并试图说明教学对第二语言习得的影响。目的是为了提高语言教学的效率。第二语言习得研究的四个领域 1. 第二语言学习者的语言特征的研究。 2. 第二语言学习者外在因素的研究。 3. 第二语言学习者内在习得机制的研究。 4. 第二语言学习者个体差异的研究。 一、L2学习者语言特征的研究 1.1 偏误分析1.2 习得顺序研究1.3 学习者语言变异的研究1.4 语用特征的研究返回1.1偏误分析（error analysis） 最初的第二语言学习者的语言研究首先是从偏误分析起步的。Corder在20世纪60年代末70年代初发表的一系列文章堪称经典之作。他把偏误分析看作研

29、究学习者第二语言习得过程的有效方法。提出了进行偏误分析的一整套方法。早期的偏误分析主要探讨偏误产生的原因。1.1偏误分析（error analysis）按照对比分析的观点，学习者产生的偏误主要是由母语干扰造成的。那么学习者的偏误在多大程度上是由母语干扰造成的？Dulay 和Burt(1973, 1974)通过研究发现，学习者产生的偏误主要有四种类型：母语干扰造成的偏误这种偏误是所谓“母语负迁移”（negative transfer)类型偏误。这种偏误的特点是语际间的迁移造成的“语际偏误”(interlingual errors).这种偏误反映了学习者母语结构对其所学第二语言的影响。第二语言发展

30、类型的偏误（1）语言发展类型的偏误（developmental error）。这类偏误与学习者的母语干扰无关。比如，英语作为第二语言的学习者经常出现这样的偏误: I goes to school.一方面，这种偏误的来源不是学习者的母语系统；另一方面，这类偏误在母语为英语的儿童习得的过程中也出现。第二语言发展类型的偏误（2）这种偏误是目的语规则“泛化”,也叫作“语内偏误”(intralingual errors)。特点：与学习者的母语无关。儿童母语习得也出现相类似的偏误。原因：学习者将已有的语言规则或知识推而广之。超出适用的范围和限制。Dulay 和Burt(1973) 的统计发现，学习者大部分

31、偏误是语内偏误。约占整个偏误的85%。母语迁移的偏误只占3%。 类型混淆和特殊类型的偏误类型混淆的偏误，即那些无法明确分类的偏误。特殊类型的偏误，既不是母语干扰类型的偏误，也不是第二语言发展类型的偏误。这两种类型的偏误，反映了偏误分析在分类上和原因分析上面临的困难。 对偏误分析的评价偏误分析的研究结果对对比分析理论产生巨大的冲击。偏误分析作为一种工具，为20世纪70年代心灵学派与行为主义关于偏误产生的根源的大辩论提供了有力的证据。 偏误分析的问题：一是无法考察学习者的回避策略； 二是这种分析方法忽略了学习者正确的语言表达方面 ；三是在描写过程中无法确定偏误产生的原因。 返回1.2 习得顺序研究

32、 “习得顺序”的两个含义 一是学习者习得不同的语法特征遵循相对固定的顺序，即所谓 the order of development。 二是学习者习得特定句法所经历的不同阶段的发展序列，即所谓 the sequence of development。 早期的习得顺序研究Dulay和Burt(1973, 1974) 12名儿童习得英语语素的研究(morpheme studies)。即英语的名词复数，过去时ed，动词ing形式及冠词等；结论：尽管学习者的母语不同，年龄不同，但习得功能词的顺序基本一致； Bailey等(1974)关于成年人习得相同功能词的习得顺序研究，得出了相似的结论。 早期的习得顺

33、序研究Larsen-Freeman (1976)关于成人学习者的习得顺序的研究发现，由于诱导材料的方法不同而变化； Krashen 等(1978)两种不同实验条件下成人学习者习得顺序的研究。研究表明，限定时间和无时间限制两种写作任务不影响学习者的习得顺序。 特定语法结构习得顺序的研究这种研究是关于特定语法结构的发展序列的习得顺序的研究，即关于the sequence of development的研究。这方面的研究有关于否定结构的研究，疑问结构的研究以及从句的研究等。Ellis (1985)在一系列关于否定结构的研究的基础上（详见Ravem 1968; Milon 1974; Cazden 1

34、975; Wode 1976, 1980; Adams 1978; Butterworth and Hatch 1978），对其习得顺序进行了非常简明的概括。 特定语法结构习得顺序的研究 否定结构习得顺序句外否定：No very good. 句内否定：I no can swim. I dont see nothing mop. 否定词与助动词结合 I cant play this one.“No+陈述句”的用法基本消失 返回 特定语法结构习得顺序的研究 研究表明，不同母语背景的学习者，如德语、挪威语、西班牙语等背景的学习者在习得英语否定结构时似乎都从“no+陈述句”这种句外否定的结构开始。当然

35、，不同母语背景的学习者在习得过程中会略有差别。 1.3 学习者语言变异的研究如同母语使用者的语言变异一样，学习者的语言在不断发展的过程中也伴随着语言的变异。但是，学习者的语言变异远比母语使用者的语言变异更加急剧，更加频繁。这也是造成学习者语言的不稳定性的一个重要原因。学习者经常在一种情况下运用一种结构，在另外一种情况下使用另一种结构。如何看待这种变异现象？ 1.3 学习者语言变异的研究 学习者的语言变异包括：系统变异：语境变异（linguistic context）情境变异（situational context）非系统变异：自由变异（free variability）系统变异研究语境变异（c

36、ontextual variability） Dickerson(1975)的研究日本学习者在习得英语语音/z/的时候，由于语境的变化使用许多变体。当/z/后面是元音时，学习者每次发音都是正确的。如，zed；但是，当/z/后面没有音节时，如buzz，便出现了三种语音变体。其中只有一种是/z/。 系统变异研究情境变异（situational variability）Torane (1982) 的“语体连续体”(stylistic continuum) 语体连续体是由不同的言语情境而产生的不同语体构成的。一端是“谨慎体”（careful style），一端是“随便体”（vernacular sty

37、le）。正式场合，学习者使用较多的目的语形式；非正式场合，学习者使用较多的过渡形式，非正式的语体。 非系统变异 非系统变异的定义“非系统变异”在此是指学习者语言的“自由变异”（free variability）现象而言的。“自由变异”是指学习者在最初阶段习得新规则时，用两种以上的语言形式来表达相同的意义。这些语言形式互为变体。 返回1.4 语用特征(pragmatic features)的研究语用学研究的是语言在交际中是怎样运用的。它包括指示(deixis)研究，即特定语境的话语编码问题；会话含义与预设的研究；言语行为的研究以及会话结构等方面的研究。在第二语言习得研究领域的初期，学习者语言的语

38、用学研究主要是用于解释学习者如何获得语法能力。真正从语用学的角度研究学习者的语用能力还是近些年的事。大量的研究集中在言语行为的研究。1.4 语用特征(pragmatic features)的研究 较早的研究是Thomas (1983)关于学习者语用失误的研究。两个重要的概念：“语言语用失误”(pragmalinguistic failure)指学习者在言语交际中不恰当的言语表达方式。这种失误产生的原因是，学习者欲表达的语用含义与其语言形式之间的映射关系，与母语者通常所指派的二者之间的映射关系不同。 英语语言语用失误例证Thomas(1993)例证：英语中“Can you X?”这种句式，在英国

39、英语中是高度习俗化的、客气的表达方式。英国人一般会理解为一种做某事的请求。不会理解为询问某人是否具备做某事的能力。但是在某些语言，如法语和俄语中，所表达的意思恰好相反。 英语语言语用失误例证Native - Native 与Native Nonnative比较母语者间：语言形式与言外之意的对应关系NS: Can you open the window?(请求）NS：Yes, I can.（恰当的回应）母语与非母语者间：语言形式不恰当NS: Can you open the window?NNS: No, it is too heavy. I cannot open it.汉语语言语用失误例证N

40、S: 你吃了吗？(打招呼）NS: 吃了。这种高度习俗化、熟人之间打招呼的方式。中国人不会以为你真的要请他吃饭。NS：你吃了吗？NNS：还没吃。你请客吗？英语中“have you had lunch?”没有打招呼的意思。“社会语用失误”“社会语用失误”(sociopragmatic failure)指学习者在社会交际中的不恰当的言语行为。 语言语用失误基本上是语言上的问题，社会语用失误则源于跨文化的差异，即不同的社会文化群体在看待什么是恰当的言语行为的问题上存在着差别。社会语用失误主要涉及的是各种“约束的范围”、禁忌、权利与社会距离等。 社会语用失误例证Wolfson（1989）的例证NS: Y

41、ou have such lovely accent.NNS: (No respond).NS: I like your sweater.NS: Its so old. My sister bought it for me from Italy a long time ago.NNS: (Thank you.) 返回语用失误的相关研究Beebe 和Takahashi (1989)报告了学习英语的日本人和英语作为母语的使用者在与上下级之间表达不同意见以及指明一些令人窘迫的事这些方面的差异。Blum-Kulka, House 和Kasper （1989）的研究也指出，即使是高水平的第二语言学习者在

42、表达请求以及道歉等言语行为时也遇到困难。 二、关于学习者外在因素的研究 学习者的“外在因素”是就第二语言学习者语言习得发生的环境而言的。 环境主要包括两个方面：一是社会环境；二是语言输入与互动环境（input and interaction) 社会环境与互动环境社会环境：第二语言习得发生的自然环境与教学环境。 语言输入与互动环境：指学习者的语言输入环境以及获得语言输入的方式。语言输入：口语和书面语；语言输入方式：非交互式环境与互动环境两种语言获得方式。2.1社会环境类型-自然环境dAnglejan (1978) 认为，在自然环境发生的语言习得与在教学环境下发生的语言习得是完全不同的。究竟有多大

43、的不同，取决于学习者所处的特定环境的性质。如： 英语作为学习者的第二语言，在美国是大多数人的母语；在尼日利亚和印度作为官方语言；在国际交往的环境则作为国际语言。2.1社会环境类型-教学环境（1）隔离式(segregation)教学环境：学习者学习的第二语言，也是作为教学语言。第二语言学习者的教学与大多数人是分开教学的。 “沉浸式”(immersion)教学环境：学习者的课堂教学通常是由双语教师通过第二语言来进行的。第二语言不作为一个单独的课程来教授。学习者在运用中学习第二语言。 2.1社会环境类型-教学环境（2）“半沉浸式”(submersion)教学，教师主要用学习者的母语进行教学。 外语课

44、堂教学与前面几种教学环境不同。比如，学习者在本国学习目的语。主要是交际环境和教学方法不同。由于这些社会环境和教学环境类型的差别，学习者的第二语言水平也会有很大差别。社会因素对第二语言习得的影响 Shumann (1978) 提出的“文化适应”（acculturation）的理论假设，旨在阐明社会因素与第二语言习得的的关系。“文化适应”假设的基本观点：（1）学习者的习得水平在某种程度上取决于学习者对目的文化适应的程度。Shumann文化适应假设（2）学习者与目的语社团存在着较大的“心理距离”和“社会距离”，其语言习得趋于“洋泾浜化”(pidginization)；（3）学习者与目的语社团保持密切

45、的关系，即与目的语社团有较多的接触，甚至是融合，就会获得较高的第二语言习得水平。 2.2 语言输入与互动环境的研究语言输入与互动环境的研究主要涉及foreigner talk和teacher talk的研究。 “Foreigner talk”是指母语者与外国人谈话所使用的话语。所以foreigner talk不是foreigners talk。而是the talk to foreigners。当母语者与第二语言学习者谈话时，常常对正常的话语进行某些调整，以便学习者理解。这种话语有时甚至不合语法。teacher talk的定义“teacher talk” 指的是第二语言教师在语言教学的课堂上对第

46、二语言学习者所使用的语言。第二语言教师为了便于学生理解，便于完成课堂交际，对其所使用的语言在形式和功能等方面进行调整。这种教师语言就是teacher talk.Furgson（1957）的研究Furgson的研究主要是描写foreigner talk在语言形式上的调整 。这种调整包括语言形式的调整，如语音、语调、放慢语速、使用简单的词汇和语法结构等。Hatch(1978)从话语分析的角度分析foreigner talk 的结构。Michael Long (1981,1983)的研究 Michael Long发现，母语使用者在与学习者交谈时，不仅进行语言形式上的调整，而且在话语的结构和功能上进行

47、调整。 统计分析表明，仅仅是话语形式的调整并不能为学习者提供“可理解输入”。话语结构或功能上的调整可以为学习者提供可理解输入，有助于语言习得。Michael Long提出的两个命题 命题一：语言调整有助于可理解输入； 命题二：可理解输入有助于语言习得。这两个命题的检验目的是为了间接地证明语言的调整是否有助于语言习得。返回外部环境与SLA的关系1. 行为主义认为，习得过程是刺激反应的过程，通过外部环境提供的言语输入刺激，强化训练，形成新的学习行为；2. 心灵学派认为，外部的言语输入不足以为学习者提供获得语言能力的数据。他们强调学习者内在的语言习得机制的重要性。3. 认知学派，包括Torane和

48、Long等环境学派，则强调外在因素与内在因素的交互作用。 三、学习者的内部因素研究 学习者的内部因素的研究，即学习者的习得机制的研究。 习得机制研究包括三方面：关于语言迁移的研究；认知学派关于习得机制的不同理论；关于语言普遍性的研究。 3.1语言迁移的研究什么是语言迁移？通常所说的语言迁移是指母语迁移，包括正迁移和负迁移。 当学习者在习得第二语言的时候，常常把母语的规则或特征移入到所学的第二语言系统中去。这种迁移包括语音、词汇、语法、语用的各个方面。 行为主义学习理论的观点 学习者的母语行为会带到学习者的第二语言的言语行为中去。当学习者的母语规则与目的语规则不同时，就会出现母语的负迁移或干扰。

49、当学习者的母语规则与目的语规则相似时，就会出现正迁移。 对比分析的观点为了预测母语的负迁移，语言学家们试图通过对比分析的方法为语言教师提供一些理论依据。但教学实践证明，并不是所有的两种语言的差异都会出现母语负迁移。语言偏误分析表明，许多偏误的产生是由于学习者已有的目的语知识的泛化造成的，即所谓“语内偏误”(intralingual error)，而不是母语负迁移。80年代语言迁移的再讨论（1）Odlin (1989)指出，尽管有一些相反的论据，但是大量的研究表明，语言迁移的确是第二语言习得的一个非常重要的因素。 Selinker (1992) 指出，语言迁移决不是一个要么有，要么无（non-o

50、r-all）的现象。在语音、句法、语义和语用等方面语言迁移的现象是大量的。 80年代语言迁移的再讨论（2）Kellerman (1978)提出，学习者对母语和目的语之间的距离的感知对学习者产生迁移有一定的影响。还有一些学者提出语言迁移作为一种学习过程和作为一种交际手段的分别的重要性。提出了“交际迁移”（communication transfer）的概念。 80年代语言迁移的再讨论（3）“交际迁移”是指学习者为了某种交际目的将两种语言混合编码，即在同一个句子中既有母语成分也有目的语成分。“我晚上去了一个restaurant非常好。” 这种迁移是作为一种交际手段而不是作为一个学习过程。语言迁移的

51、内部机制Ellis（1994）认为，语言迁移的机制由三方面构成：一是学习者对语言输入特征的注意；二是将这些特征与其现有的心理语法，或称中介语，进行比较；三是将这些新的语言输入特征与其中介语进行整合。Ellis的观点概括了学习者第二语言习得的基本心理特征。3.2认知学派关于LAD的理论Selinker (1972)提出的五个基本的心理过程 语言迁移目的语规则泛化训练造成的迁移学习策略和交际策略 3.2认知学派关于LAD的理论McLaughlin (1987)认为，第二语言习得过程是一个假设检验的过程 学习者首先形成关于目的语规则的假设，即目的语是由哪些规则构成的。然后对其假设进行检验。如果在言语

52、输入中发现支持其假设的证据，这种假设便得到肯定；如果发现相反的证据，其假设便被推翻。3.2认知学派关于LAD的理论Bates，McWhinney (1982)的“竞争模式”他们认为，语言形式与功能映射关系的认知是SLA的重要过程。学习者利用母语规则提供的认知“线索”感知目的语规则的结构，并对其形式与功能的映射关系给予不同的权重。目的语的习得过程就是不断地调整这种映射关系，直到形式与功能相匹配。 竞争模式举例意大利语 6种语序（形态标记线索） SVO，OSV，VSO，OVS，SOV，VOS 英语的典型语序（语序线索）S + V + O汉语的基本语序（语序、语义线索）S + V + O，O + S

53、 + V认知与心灵学派对LAD的不同观点心灵学派认为，学习者在大脑中有一种特定的语言习得机制。这种机制与人类一般的认知机制不同。认知学派认为，语言习得与人类其他认知活动没有什么区别。如果说语言习得与其他认知过程有什么不同的话，那就是，语言习得涉及的方面比任何其他系统都多。 3.3关于语言普遍性的研究语言普遍性研究包括：语言类型的普遍性研究与普遍语法的研究；Chomsky 把前者叫做“外在形式的研究方法”，即“E-方法”（Externalized）；后者被称作“内在形式的方法”，简称“I-方法”（Internalized）。语言类型普遍性研究Greenberg (1966)这种研究通过不同语族类

54、型语言的某些特征描写和比较，发现某些语言特征是否具有共同性或普遍性。“绝对普遍性”（任何语言都有名词、动词，元音和辅音） “蕴涵普遍性 ” （如果有特征X，就有特征Y）语言类型“蕴含普遍性”例证Hawkins （1983）提供的证据：如果一种语言名词在指示词前，那么在关系从句之前便会出现名词。如果一种语言的语序是SOV，而且形容词在名词前，那么所有格也在名词前。这种蕴涵的普遍性在语序方面比较普遍。 SLA用语言类型普遍性回答三个问题（1）语言类型的普遍性对语法特征的习得顺序有何影响；（2）语言的标记性对学习的难点有何影响；（3）学习者母语和目的语的类型对母语的迁移会产生什么影响。 语言类型普遍

55、性研究的意义（1）语言类型的普遍性可以说明语言习得的发展顺序。比如，学习者可能首先习得那些反映了普遍原则的规则。 （2）语言类型的普遍性知识可以使学习者超越言语输入，获得蕴涵的普遍规则；（3）语言类型的普遍性知识可能有助于母语的正迁移。关于普遍语法研究（1）乔姆斯基学派关于语言普遍性的研究在研究的方向上与语言类型学家不同。在研究的对象上，他们主要在纵深方向上研究个别语言，而不是不同语族类型的语言。研究的目的，是为了发现潜藏在特定规则之后的语法原则，即普遍语法。 关于普遍语法研究（2）心灵学派关于第二语言习得的理论，强调与生俱来的知识的重要性。在他们看来，学习者天生具有一种语言获得的能力，这种能

56、力就是所谓语言习得机制。这种机制包含着语言普遍性的知识。学习者凭借这种知识去发现目的语语法的规则。 普遍语法中的“原则”与“参数”普遍语法是由一些基本的原则和参数构成的。原则是带有普遍性的，是与生俱来的，是不需要学习的。但每个语言的具体参数是不同的。需要学习者通过语言习得来获得，或者说，需要通过选择来设定参数。 普遍语法中的“原则”与“参数”“短语结构原则”(phrase structure principle)所有语言中的短语都是由中心词（head）+补足成分（complement）不同语言的“参数”设置不同英语：“中心词前置”(head initial)动词前置的短语结构：动词+宾语日语：

57、“中心词后置”(head final)动词后置的短语结构：宾语+动词 普遍语法中的“原则”与“参数”英语的参数选择：介词短语：in the classroom (PP)名词短语：the child (NP)动词短语：draw an elephant (VP)形容词短语：jealous of John (AP)普遍语法中的“原则”与“参数”日语的中心词参数：Eva kabe ni kakatte imasu（那幅画在墙上挂着）kakatte imasu作为中心词被置于动词短语的补足成分kabe ni的后边。介词短语kabe ni的介词ni也被置于名词kabe的后边。 普遍语法中的“原则”与“参数

58、”汉语短语结构中中心词参数的设置介词短语：“在教室”；(PP)动词短语：“画一个大象”；(VP)名词短语：“那幅画”；(NP)形容词短语：“绿树叶”等。(AP) SLA与“参数重设”按照普遍语法的原则与参数理论，第二语言习得过程实际上是一个“参数重设”（parameterresetting）的过程。母语为日语的学习者学习英语的短语结构，就意味着一系列由“中心词后置”参数重新设定为“中心词前置”的参数重设过程。 普遍语法的“可及性（accessibility）在第二语言习得领域，围绕普遍语法展开的一个中心问题，就是普遍语法是否适合第二语言学习者，特别是成人学习者。这就是通常所说的普遍语法的“可及

59、性”（accessibility）问题。 普遍语法的“可及性”的三种看法 1、普遍语法不再适用于第二语言学习者； 2、普遍语法仍然适用于第二语言学习者； 3、第二语言学习者通过母语的中介通达普遍语法。 四、学习者个体差异的研究 Ellis(1994)本人把学习者的个体差异因素分为三类：一是学习者关于语言习得的观念；二是学习者个体的情感状态；三是与学习者个体差异相关的一般因素的研究，如学习者的年龄、动机以及学能（learning aptitude）等因素。 41关于学习者态度的研究学习者态度的分类Stern（1983）：学习者对语言和语言学习者的态度；对目的语社团及说目的语者的态度；学习者对学习目的语的态度；Gardner（1985）学习者对学习目的语的态度；学习者对目的语社团的态度； 41关于学习者态度的研究Ellis（1994）的分类：对目的语的态度；对说目的语者的态度；对目的语文化的态度；对学习目的语的社会价值的态度；对目的语特定用途的态度；对作为自身文化成员的态度。 态度对语言习得的影响一般说来，第二语言学习者对其所学的目的语、目的语社团及其文化的态度是积极、肯定的，将对其语言习得产生积极的影响；反过来说，如果第二语言学习者对目的语、目的语社团及其文化的态度是消极的、否定的，将对其语言习得产生消