《新课程教学方法与学习方式改革策略研究》

1、第 页 共 16 页成果报告课题负责人：张建、孙宝香天津一中新课程教学方法与学习方式改革策略研究专题批准号为CZ06001新课程教学方法与学习方式改革策略研究经天津市教育教学研究室批准， 2006 年立项为天津市基础教育课程改革初中阶段重点研究专题，专题批准号为CZ06001， 。从开题一直到今天，学校领导非常重视，课题组成员积极准备并实施研究，以教育教学理论更新为引领，以课堂实践为阵地，以专家指导、同伴互助、 自我反思等环节为实施保障，充分发挥学校教学资源优势，认真摸索教学方式和学习方式的突破，强化了教师的科研意识和水平，优化了课堂教学效果，促进了学生全面发展，提升了教师综合素质和教学能力。

2、梳理研究的每个过程都感慨颇多，收获颇多。一、 坚定不移的认领 “新课程教学方法与学习方式改革策略研究”这一专题 ：（一）发展层面 出于 3 个原因：一是， 2005 年天津市初中阶段开始实施新课程计划，在一年多的时间里每学期开始的新课程培训、各学科的课改研究课的相互学习使老师们对于新课程理念、 实施已经入门，但在学习和实践中出现了很多问题和很多的困惑，需要不断的深化对新课程理念的学习、领悟， 需要对传统教学进行系统地总结，以认识新旧教育教学价值观的不同，需要不断研究不断总结，需要在新的一轮课程改革中及时调整，深入领会新课程理念，探索新的教法和学法，以期在教学效果和学生发展上实现双赢。我们认为这

3、是一项在新形势下必须尽早实施并取得成果的工程。 这一课题研究对稳步实现教师的角色转化，尽快找准在新形势下教师的教育教学风格有重要的推动作用。这一课题研究有利于教师的自我成长和学校教学优势的保持。二是，新的教学方式和学习方式的尝试需要新课程理念的支撑，更需要教育学、 教学论、 教育心理学等相关理论的支撑，需要加强理论学习以保证新的教学方式和学习方式的时效性、科学性， 避免课程该革中的赶时髦，流于形式的浮躁做法和学风。课题研究就是一个扎实的学习过程。争做学习型教师非常必要的要以课题研究为推动力。三是，我们年级的实际：年轻教师很多，他们的优势在于容易接受新事物，条条框框较少。劣势也很明显就是对教育教

4、学规律把握不清。教师的这种现状会影响到新课程实施的效果，影响学生整体质量的提高。为推动年级建设，提升本年级教师的专业素养，促进学生的全面发展，使学生成为新课程改革的最大受益者， 非常有必要通过课程改革专题研究，行动研究来推动和促进本年级的教育教学质量的整体提高，所以这次的课题是以年级组形式承担的。（二）实践层面教学传统、现实与社会发展的需求的矛盾需要破除。1、社会对学习方式、教学方法的关注：在当代社会，知识的更新速度正在呈几何方式快速增长，我们教育出来的合格学生的标准不再是他掌握多少知识，而是支撑他继续学习的能力。联合国教科文组织出版的学会生存 教育世界的今天和明天中预测，面对正在到来的学习化

5、社会， “未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人”。 教育 财富蕴藏其中提出了未来教育的“四大支柱”，即学会认知、学会做事、学会生存、学会合作，其中“学会认知”被列为首位，可见能否掌握学习方法已成为衡量当代人才的一个十分重要的标准。环顾一下世界发达国家的基础教育课程改革会发现，各国都十分关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的根本变革，以培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。我国2001 年印发基础教育课程改革纲要（试行） ，在纲要中明确指出， 要转变学生的学习方式，就要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究

6、、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。国内外对于学生学习品质培养的关注如此一致，使如何使“学生学会学习”成为世界教育的共同课题。在新课程条件下，教学方法得当与否，直接关系到学生课堂学习的成功与否，学习方法是否生成，学习能力是否养成。可以说， 课堂教学方法直接关系到我国基础教育课程改革的成败，离开了教学方式的突破学生学习方式的改革就无从谈起，所以纲要中特别强调了与学生的学习方式转变相适应，应努力改进教师的教学方式，倡导以学生学习为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方式。纲要指出： “教师在教学过程中应与学生积

7、极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性， 引导学生质疑、调查、 探究， 在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要， 创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”综上论述，建立新的教学方式，促进学习方式的变革成为本次课程改革努力突破的核心内容，也是与历次课程改革相比最大的区别，反映了教育思想的革命性变化。 这种变化令一线的教育教学工作者兴奋不已，他们以极大的热情投入到了这场改革当中，到目前很多教师经过

8、自己的努力已经取得一些具有突破性的成果， 使课堂面貌和学生的精神面貌发生了令人振奋的变化。但仔细考察发现很多教师的很多教学还存在很大的误区需要及时调整。2、存在的问题：对传统的教学不屑一顾或一概否定，片面追求新的教学方式的采用，对新的教学方式的实质和内涵，尤其是在教学过程中的作用机制不理解，出现了教学变革的形式主义。 课改理念在课堂上不知如何落实，茫然和困惑，甚至不知道该怎样上课。 由于部分教师对新课程的理念理解上出现了偏差，不同程度地存在着赶时髦、走形式、急功近利的现象。只图课堂气氛活跃，忽视基本知识和基本技能的培养和训练。谈“讲”色变，教师在课堂上不敢张口讲话，缩手缩脚。怕有“灌输”“填鸭

9、”之嫌。一问到底，所谓的“双向交流”太多太滥，盲目追求课堂教学中提问题的数量， 一定程度上忽视了对学生课堂教学参与度的分析。而且给出的问题没有建设性，对学生思维的训练没有多大意义。课堂眼花缭乱， “情境”过多，教学方法杂乱，缺乏踏实，严谨、务实的学习风气。 教学过于追求手段现代化，限制了学生的动手实践和想象空间。动不动就分组搞“合作学习”，而且在开展合作学习中，重“学习”轻“合作” 只是把合作作为获得知识手段，忽视合作意识的培养与合作技能的训练；重“形式”轻“实效”，追求表面热闹，对合作学习的内容及时机缺乏认真设计，不管内容的难易，也不管有无合作的必要，便盲目、 勉强合作；重 “合作” 轻 “

10、独立” ，问题提出后马上组织小组交流，不给学生独立思考的时间，既不利于学生独立思维的发展，也不可能有真正的互动和启示，重“学生”轻“教师”，有的教师上课便让学生合作，没有指导、检查，也没有反馈，似乎合作学习就是学生的事，而忽视教师的指导、组织，导致课堂教学中的混乱局面。以上这些现象需要尽快加以研究和解决，给与及时地纠正，以保证课程改革健康深入的发展。我们希望通过我们的研究和实践检验端正对教学方法和学习方式改革的认识，寻找到实施培养的正确途径。二、研究的理论依据：很多心理学、教育学理论在教师的教学方法和学生的学习方法上都有很好的研究成果，在实际教学中都有指导作用。我们在研究过程中对流行的教学理论

11、进行了较为系统的学习，成为支撑意义的理论包括：布鲁纳的认知 发现学习理论、建构主义学习理论、奥苏伯尔的有意义接受学习理论 、 维果斯基的社会认知发展理论、杜威的知行合一，探究学习理论、罗杰斯人本主义学习论、马斯洛的需要层次说等。三、研究过程及方法：1行动研究（实践研究）： 立足于课堂教学，以教师教学方法和学生学习方式的最优化为准绳，分解影响课堂效果的各种因素，逐一进行具体研究，包括：自主学、合作、探究学习的教学情境的创设、意识的培养、能力的训练、评价机制、学生学习心理调研、问题的提出、教学环节的设计，现代教育技术手段的运用等等。案例研究：形成课堂教学中教学方法与学习方式改革试验试行系列与案例，

12、并进行案例教学。理性思考：寻找理论与实践结合点，在学习课堂教学理论、学习心理理论的基础上， 充分结合课堂实践探索，构建课堂教学中具有时代气息和具有一中教学特色的一整套卓有成效的理论实践框架。4 统一进行系统的理论学习。目的是扎扎实实从教育教学的理论研究成果出发，遵循学生的认知规律和教学规律，寻找切实有效的教法和学法，避免浮夸、花架子和流于形式。既实事求是的审视传统教学的价值，做到扬和弃。又要大胆的积极的吸收新的研究成果，运用于课堂教学以期达到课改的实质要求，具体做法是：学习新课标解读和新课程教师研修手册。由师范大学教育硕士的老师讲解现代教育学、教育心理学的部分相关内容。课题组统一购买 “新课程

13、课堂教学探索系列丛书”、 “新课程学科教学论丛书”，“创智学习 基础教育改革丛书”、 华东师范大学出版社的 “基础教育改革丛书”等相互传阅学习。登陆新思考新课程远程研修网站，它服务课堂，跟进教学，贴近教师，由很多好的素材，组织老师们浏览大量的文章。更新理念，提升认识。订阅天津教育报刊社的“教育专题信息”。课题组长摘抄相关的新的研究论文，每个老师借鉴学习，努力跟进新的研究成果。 经过教育教学理论的系统学习，理论水平逐渐提高，对很多问题的把握逐渐清晰，尤其是课题组很多年轻的老师，他们学习热情高，理论水平提高得较快，中年教师经过学习加深了对自己常规教学的反思，这些对于课题研究的开展和深入有很大好处，

14、也营造了踏踏实实的学风。5进行三大学习方式：自主、合作、探究学习方式、问题式教学的系统学习，有六位老师不辞辛苦到天津师范大学去查阅CNKI学术期刊网，写出相关的研究综述。 通过系统回顾，对以前在我国传统教学中的这些方式的应用以及在国外的应用发展情况、取得的成果、存在的问题进行了总结，出了3 篇综述文章。通过写综述加深了对本专题的认识和了解，同时结合自己的教学实践也发现了在相关研究中存在的问题，明确了以后的研究方向。6充分利用天津一中“未来教育家学校”、 “专家教师评聘”、 “师徒结对子”等资源优势，大量听课、评课。 充分发挥行动研究的优势，以实践促理论认识升华，把握教育教学的规律，争做专家型，

15、学者型教师。在实施中实现专家引领指导、同伴互助、自我反思以促进课程改革深入和课题研究进展的目的。在课堂教学中，认真研究学生实际，关注新课改的新的研究实践成果，结合教师的自身特点以课堂为阵地进行教学研讨，课题组成员之间的相互听课，评课， 研讨和相互学习的空气浓郁，不但促进了教师自己的专业成长而且推动了年级教学水平的提高，学生的学习兴趣和方式有明显的改观。四、研究的收获：1、教法、学法突破的前提 传统“瓶颈”的破除：一直以来老师们努力的在调整自己的教学方法，变换各种方式使课堂活跃，激发学生的学习热情。但最终没有本质性的突破，究其原因大致有两个：一是，受评价体系的影响，中、高考指挥棒成为挥不去的魔咒

16、；二是，受教材的限制。教科书过于强调学科体系，存在繁难偏旧的现象，部分教学内容头绪多，内容杂，知识点密度大，概念多，理论性偏强，难度偏高，课堂关注的是知识目标，在这样的大环境下课堂呈现给我们的仍然是以教师、书本为中心，太多的知识需要落实，教师想尽一切办法在45 分钟内完成繁重的教学任务，由于教材容量过大，专业的理论过多，使一些有益的课堂探究活动不能充分展开，往往由于赶进度而被迫草草收场。过多的内容与有限的课时形成对突出的矛盾，而学生则是被动的接受， 主体地位未得到充分体现。教材的大容量成为制约教法学法突破的 “瓶颈” 。新课改之后的新教材：编排容量减少，其特点是内容精炼、跳跃性强，思维层次高，

17、适合探究性教学的开展。面对这种变化，很多老师没能及时的调整，仍“执著” 于教材， 迷信教材，认为教科书就是权威，其上面规定的内容就是 “法”，教科书上涉及的内容不敢不讲，生怕漏掉，没有涉及的内容不敢加。也有的老师有的老师表现得无所适从，顿时感觉无依无靠，这种精炼和跳跃令他难于驾驭，系统和整体的支离使他失去前行的方向，授课时感觉空落落，没有抓手。针对这种情况， 课题组进行了学习，广泛的听课，结合自己的实践端正了对教材的认识，教科书是辅助手段，是学生用书，是教学媒介，是载体，围绕着定的教学目标而编订。 所以不把教材当圣旨，它只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具，教师不必完全忠实于教材、不能照

18、本宣科，教师可根据教材的不同特点，采取灵活的教学策略，适当开展探究、调查、访问、资料收集、演示、表演、交流与讨沦、反思等方式、使学生乐于探究，主动参与、动手实践。教师既是学生的学习组织者，促进者、合作者，学生成长的引导者，教学的参与者，同时也是课程开发者。教师学会了巧妙的使用教材，在尝试新教法和学法的过程中感觉到了教材的优势。教法学法突破的“瓶颈”问题得以缓解。2、对传统教学突破的几个关键环节：（一）传统的“教”与“学”：传统课堂教学是指由世纪初德国教育家赫尔巴特创立的，后经苏联教育家凯洛夫发展而形成的一种教学思想和模式，在形式上，就是大家都熟悉的 “五段教学法”及其变式：组织教学、复习旧课、

19、讲授新课、巩固新课、布置作业。它的弊端在于：在教育观念上：重视教师的教， “以教师教为中心”， 过于注重知识的传授，对学生的学习能力、学习方法、情意发展和价值观的形成关注不够。教师是知识的权威，是课堂的主宰，学生是被动接受的对象，教师牵着学生走，学生围绕教师转。教学方法上，过于强调教师讲授，一味的将知识，观点灌给学生。重接受、轻探究；重用脑、轻动手（ 实践 ） ；重记忆、轻应用；重结果、轻过程。学生学习方法上：基本上是听讲 笔记 背诵 练习 再现老师传授的知识。在一定程度上，学生学习方式存在着单一、被动的问题，学生缺少自主探索、合作学习和独立获取知识的机会。在教学过程中，基本上以教师、课堂、书

20、本为中心，基本采用单一传递、讲授、灌输的方式，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式。“重结果轻过程”，教师在传统教学中，只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。这种以教为本位的教学关系，完全把学生定位在依赖性层面上，低估、 漠视学生的独立学习能力，忽视、 压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，严重影响到学生创新精神和实践能力的培养。压抑了学生智慧的自主性，是一种挫伤。如果从教学环节上分层，它可以概括为：以师讲生听来传授知识，以多做练习来运用知识，以纪律教育来组织教学，以考试测验来检查学习效果。（二）改革教法

21、学法的几个关注：1、不同教法产生的教学效果明显不同：一项教育心理学研究发现，不同的教学方式产生的教学效果是大不相同的，学生对所教内容的平均记忆率为：教师讲授：5%；学生阅读：10%；视听并用：20%；老师演示：30%；学生讨论：50%；学生实践：70%；学生教别人：95%。很遗憾，现在学校教学中使用最多的方式竟是效率最低的。教师“满堂灌”，学生被动的接受，往往教师花了很多心血备课讲课，学生的收效和教师的付出不成正比。然而错误并不在学生，只是教学方法没有选对，学生没有参与其中，没有积极有效地学习。这一结果对现实教学很有参考意义，实际上它体现了以教师为主还是以学生为主。在课堂教学中教师对不同教学方

22、式的侧重应遵循学生为主教师为辅。发挥教师的引领作用和学生的主体地位。2、不同的学生有着不同的学习个性习惯，不同的学习风格，我们的教法都应该尽可能地关注所有学生的个性要求。学习风格指学生在学习情境中表现出来的个人的偏好。学习风格多种多样，但无优劣之分，教学不是改变学习者的学习风格而是促进其发展和完善。教师必须了解各种学习风格，一是， 了解各种不同的学习风格可以帮助教师理解和解释自己所观察到的学生的不同点；二是， 教师可根据学生个体在课堂上表现出的不同优点准备大量教学策略和设计各种不同的课堂教学活动。三是， 知道了学生之间的差别，教师就可以帮助他们掌握更多的学习策略。学生的智力因素反应为多元化的，

23、这些智力因素大概分为：语言智力，逻辑数学智力，音乐智力，空间智力，身体运动智力，人际关系智力，自我意识智力和感受自然的智力。学生的多元智力与学习风格是相互关联的，观察分析学生的智力倾向，有助于设计相关的课堂教学活动。研究中对学生进行了学习风格的问卷，借鉴了相关的研究成果，有力的改进分类方式学习风格学习者的学习特点一般教学策略对内外部 信息的处 理过程场独立不受外在因素的影响引导学习者深入学习探索挖掘自身潜能。场依存易受周围环境的影响，特别是权威人物的 影响。提供外部诱因，促进学习者学习。知觉与思维方式冲动型倾向于很快形成自己的看法，最问题做出 很快的反映，易出现错误。鼓励学生深入思考沉思思维以

24、反省为特征，对问题倾向于深思熟提醒学生在某些问题上型虑，错误较少，但速度较慢。注意效率。同 化 信 息 方 式聚合型善于应用理论进行逻辑推演来解决问题。为学生提供成功机会发散型善于从不同角度思考问题，思维发散，对 问题可能提出创见。为学生提供成功机会同化型善于对信息做出抽象的加工来进行理解。帮助学生对知识进行组织加工。顺应型善于通过直接经验来理解信息。提供与所学内容联系的实际经验。整体与系 列学习策 略整体 性策 略倾向于对问题涉及的子问题的层次结构以及自己将采取的方法进行综合考虑。提供信息帮助学生打开视野。系列 性策 略把重点放在一系列子问题上，在学习内容快结束时才对所学内容形成完整的认识。

25、为学生提供思考框架社会性独立喜欢独立学习提供独立学习机会结伴喜欢结伴或合作学习提供合作学习机会生理偏好听觉对视觉刺激敏感给学生提供视觉材料视觉与语言、声音、音乐的接受力理解力强给学生提供听觉材料，精心准备讲授和交流。动觉动手做一些活动或实验给学生提供动手机会。考虑到学生的不同学习风格，一方面， 教师要提供适合大多数学生学习风格的教学， 同时照顾到学生不同的学习风格，可以采取以下方式：利用多媒体课件整合视听材料, 或教师讲解过程中的示范、大量图片的使用等，从视觉、听觉维度强化信息，调动对不同刺激敏感的学生的注意力，在学习的过程中设计独立学习与合作学习的环节，小组讨论、班内辩论、实验性练习、现场模

26、拟等使不同偏好的学生都能得到锻炼，为不同学习风格的学生提供成功的机会，使他们能够对学习建立正面的情感，形成积极的学习动机。另一方面，教师还要帮助学生认识自己的学习方式，了解自己的长处；同时创造一定的学习任务和情境，让学生体验不同的学习方式，体会自己在某些方面需要做出的改进。3、课堂教学环节的转型渗透教法学法的变化：第一、 组织教学的改变，不同于以往的组织教学，以往课堂上老是反复在强调纪律，强调及时作笔记等，整个课堂充满了勒令和训斥，课堂气氛非常紧张。新课程强调学生的主体地位和学生的课堂参与度。实践中以精妙的教学设计环节来组织教学。目的是让学生的师生交往的情境中，受到某种刺激，对要学习的内容产生

27、需求的欲望。学生在一个接一个的问题中，环环相扣的教学环节中迎接问题，解决问题，接受挑战。王虹老师的数学课堂气氛活跃，学生的参与度强。在教学中基本可以囊括以下的环节：创设情景 模拟实验 抢答游戏 团队测验 “拼板”学习 交换角色 主题回顾等。新颖的教学环节很好的处理了课堂教学任务，调动了学生的学习兴趣和积极性，照顾到了不同层次的学生学习水平，效果非常好。第二、以主动求知为线索构建教和学“和旋”，充分体现学生自主学习和探究体验。传统教学课堂一言堂，以教师讲授知识为主，学生被动的接受。新课程倡导学生的主动探究，数学袁爽老师的课题学习镶嵌在教学环节设置上，充分体现了这一点。通过创设情景，提出问题，引导

28、学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中发现问题的难点和解决问题的关键，整节课在不断探究新问题的过程中逐渐深入，使解决问题作为一根主线贯穿于教学全过程，让学生在知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观等方面达到全面发展。学生在活动中建立图形观念、发展形象思维，经历“数学建模”过程，培养学生观察、类比、归纳等能力。通过动手操作，培养学生的动手能力和合作意识。活动课神奇的莫比乌斯带 整节课以动手操作、探究并解决问题贯穿始终，学生的自主活动和教师的有效指导相结合。这节课学生情趣盎然。第三、 在以上的两个环节中，都强调情境创设的重要作用，创设情境成为每个教师授课的常规。在课堂的各个环节：课题导入

29、、新课探究、巩固练习、拓展延伸等都恰当运用情境教学。奥苏伯尔的有意义学习理论也认为：创设一定的问题情境， 能够使学生对知识本身产生兴趣，而产生认知需要，产生一种要学习的倾向， 从而激发学生的学习动机。学生在学习过程中自主程度的高低，很大程度上取决于教师在教学中对学生兴趣的激发和对自主学习环境的营造。教师通过巧设问题，在学习内容和学生求知心理之间创设一种“不协调”，打破学生心理上的平衡， 引起学生的注意力，从而把学生引入与所提问题有关的情境中，触发学生产生弄清未知事物的迫切愿望，诱发出探究性思维活动。让学生处在问题情境中，保持认真、主动的学习态度，问题一旦解决，在精神上得到极大的满足，激起学生探

30、究知识的欲望。或者教师有目的地创设或引入一个相关问题的情境，使学生产生身临其境之感，以引起学生一定的心态和情感体验，扩大学生的知识视野，刺激学生思考的积极性，从而启发、帮助学生掌握、理解知识，提高分析问题、探求问题和解决问题的能力。创设情境做到几个结合：要结合学生知识结构及认知能力的实际，遵循建构主义原则。要结合社会现实、学生生活实际，体现关注学生心灵世界、生活实际，引导学生关注社会。体会生活细节的意义，进而热爱生活。要结合人文社科的丰富的素材（历史、地理、新闻、传说、典故、文学、艺术等） ，体现培养学生的继承传统，提升人文素养，爱祖国，爱家乡，引导学生对祖国的广泛的充分的认同。要结合教师自身

31、的生活体验，增强教师的亲和力和学科知识的现实性。第四、学生的学习充分实现合作学习。合作学习这一方法在很多老师的课堂中都有明显的体现，在课堂实践和知识检测中充分采用学生的相互交流合作。尤其是物理实验课、数学活动课、学科课程的复习课等应用最多，其中英语霍宏老师运用非常娴熟。以下以英语课教学为例概括合作学习的应用。概念提出：20 世纪 70 年代美国学者提出了“合作教学”的理念。它以教学中的人际合作和互动为基本特征，以合作小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作和互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标。当今社会的学生处于知识爆炸，快速变化的不确定的环境中，这种环境下成长起来的孩

32、子会焦虑，因而会具有防御心理，所以“安全感”就成为最重要的心理需求。 任何一个人在冒险和探索新的世界之前，最先有的应该是安全感。学生大踏步向前进行认真探索未知世界之前，首先应该有的是安全感。从理论上讲，美国著名的人本主义心理学家马斯洛提出的需要层次论中也强调：人有两大需要系统，即基本需要和心理需要，基本需要包括：生理需要（即基本生物需要，如对粮食、水份、性、睡眠等的需要），安全需要（如保持生命、财产、职业、心理等安全，免于恐惧的需要），归属与爱的需要（如与他人交往、爱别人和接受别人爱、成立家庭、归属等需要），尊重需要（如自重、被他人尊重、 得到赞许等需要）。 心理需要包括：认知需要 （如认识、

33、理解、 说明等需要），美的欣赏需要（如对顺序、对称等的需要），自我实现的需要（如寻求自我满足、成就、发展最优潜能的需要）。这些需要是由低级到高级按层次排列的。马斯洛认为其中的低级需要未得到基本满足时难以产生高一级的需要。这类需要满足以后便停止需要。人类的安全需要属于基本需要，只有这种需要被满足才会有更高层次的需要，才会有我们期待的知识、能力、 情感态度价值观的获取需要和形成、提高的可能。马斯洛的需要层次论在教学上，尤其是探讨学生学习方法时有很重要的指导意义。另外，交流与合作能力也是社会发展对人才的重要要求。所以在教学环境中营造合作氛围，倡导合作学习就成为必须的要求。外国学者如Dewey, Lo

34、ng, Piaget ，和 Vygotsky 等，都非常强调互动对学习的作用。Long 提出了合作性小组活动与“以教师为中心”的全班集体授课相比的五大益处：增加了学生使用语言的数量；提高了学生使用语言的质量；学生可以得到更多个别指导的机会；学生使用语言时更有安全感；更能激发学生的学习动机。 J. Wills 也提出了合作性小组活动的许多优点。如：它使学生获得了自发进行交流的经验；它使学生有目的地使用语言并进行合作；它给予学生互相纠正错误的机会。目前，国内学者也十分重视对小组活动的研究。他们普遍认为，小组活动能减轻学习者在参加语言交际活动中可能产生的焦虑心理，使学习者在学习过程中表现出更大的积极

35、性和创造性；小组活动也能使学习者个体在课堂上有更多的时间和机会来练习使用目的语；小组活动通常应以完成某种任务的形式来进行。在完成任务的过程中，活动参与者之间的交际处于一种互动的状态，借此学习者可以通过意义共建共同增进语言习得。、采用小组合作互动方法的优越性：从初中学生心理角度分析：心理学研究表明，学生的注意力和参与度与外界刺激的强度有关，对一些消极、 被动的学生来说，全班集体授课时的个别提问不能产生直接的刺激，只会减低他们的注意力和参与度。特别是在复习课上，由于是复习学过的知识，自控力差的学生很难集中精神，复习效果不佳；而采用小组活动，活跃了课堂气氛，学生在交流、合作、互助、竞赛中复习巩固旧知

36、，积极性很高。初三学生已接近“青春期”。他们的自我意识逐渐形成，表现为较强的自尊心，同时希望得到别人的认可，害怕他人的否定。具体而言，在复习课上，不同学生的基础水平有高低，旧知掌握情况有差异。如果教师采用全班提问的方式，气愤氛比较紧张，学生由于害怕答错而遭人耻笑，就不愿主动回答。即使教师点名，有些学生也会由于紧张而“卡壳”。课堂上的挫折增加了学生的心理压力，进而削减了学习积极性；而小组活动的方式有效地缓解了学生这一心理问题。老师布置下复习任务，由小组集体完成。组内成员的合作和互动使得以前不敢回答问题的学生在较宽松的氛围下进行小组活动，增加了参与意识。初中学生较高中生而言，群体意识和集体荣誉感强

37、。他们喜欢与同龄人互助合作， 为了集体的目标而努力。不但在课下活动时，而且在课上学习时更是如此。 因此对于教师设计的小组竞赛活动，学生十分重视且积极参与，努力为自己的小组争取好成绩。从教学效果角度分析：小组合作互动式教学提高了复习课的效率。众所周知，初三英语总复习时间短，任务重， 要在短短几个月的时间内落实初中阶段所有单词、词组、句型、语法项目并且提高听力、阅读、写作等综合能力，这的确不是容易的事。但小组合作互动式教学一定程度上解决了这一困难。在复习课上，教师可以将复习内容划分为不同的任务布置给每个小组，例如： 复习动词的时态和语态时，每个小组负责一种时态，要求总结其主动和被动结构、一般用法、

38、时间状语并写出例句。在特定的时间内，组内交流讨论，互相补充，最后各小组汇报自己的复习内容，全班汇总，教师点评，最后再以小组竞赛的方式做试题练习。这样， 动词的时态和语态这一较复杂的语法项目就能在有限的课堂时间内复习得细致而且全面了。如果运用全班授课的方法，很可能需要几节课的时间，且落实效果不一定很好。小组合作互动式教学增强了学生复习的主体意识。在全班教学模式下的复习课，教师将自己归纳的复习要点“填鸭式”地传授给学生， 学生不加思考地抄在笔记本上，却很难内化为自己的知识结构。所以有些教师经常抱怨“我都强调了几百遍了， 怎么还出错！ ”相反， 小组合作学习可以使每个学生平等地参与学习，并有充分发言

39、和表现自己的机会。合作学习鼓励学生主动思考和主动探究，学生的进取意识、创造意识和竞争意识能较好地得到强化。 合作学习真正使每个学生的主体地位和主体人格受到尊重。例如： 在进行听力和阅读等能力训练时，要求学生分组交流自己的“做题心得”， 组内讨论有效的答题技巧，然后全班交流补充。学生自己通过习题和小组讨论总结出的方法更具有实践意义，充分体现其主体地位。小组合作互动式教学有利于不同层次的学生落实复习内容。传统的复习课着眼与“中等水平”的学生， 大部分学生复习到位，教师就完成任务了。那些学困生往往因为基础太差，落实慢而受到“冷落”； 水平较高的学生也会出现“吃不饱”的现象。 而在分组教学的课堂上，各