开发校本课程促进学生发展对上海市实验学校案例和其他国家经验思考

1、 . . 9/9课程教材教法2001年第5期开发校本课程 促进学生发展对市实验学校案例和其他国家经验的思考师大学 民选摘要市实验学校20年来开发校本课程的经验表明:没有改革开放带来的人才需要,没有课程决策管理体制的转变,市实验学校与其校本课程开发就失去生存发展的条件和意义。制约校本课程发展的课程决策权力机构大致可区分为四种模式。校本课程的开发具有三方面的在价值:发展学生潜能,促进教师发展,是学校全面发挥社会功能和实现教育理想的重要途径。关键词市实验学校 校本课程 模式 在价值中图分类号G423. 07 文献标识码B 文章编号1000-186 (2001) 05-0001-05收稿日期2001-

2、03-15市实验学校是一所以充分开发学生智慧潜能、充分发展学生个性为办学目标,教学与研究相结合的实验性学校。从1981年师大学教育科学研究所办“实验班”算起,今年刚好20年。如果按照马什(Marsh:1992)等人的校本课程分类办法计算,市实验学校在过去的20年中,一共开发了15门长期使用的新编课程和教材,其中一些教材不仅在本校使用,而且已经被六个省市的一些中小学选用。属于“改编”“拓展”“补充”“选择”等层次的校本课程更难以统计。可以说,没有全体教师20年的“校本课程”研制开发,就没有市实验学校今日的成就和成功。本文主要分析上海市实验学校所取得的经验,揭示校本课程发展的条件和价值意义。 一、

3、实验学校与校本课程市实验学校起源于1978年市卢湾区的一项“少年科学实验”。当时正值“文化大革命”结束,全国人才匮乏,急需“早出人才、多出人才、出优秀人才”。在短短的几年中,在各级政府的推动下,一大批以“早出人才”为办学目标的“实验学校”和“实验班”应运而生,中国科技大学还办起了“大学少年班”。然而,卢湾区的实验班却由于种种原因,未满三年便面临停办的危险。正在此时,市政府教育卫生办公室的领导得知此事,经过多次讨论协商,决定由上海师大学教育科学研究所具体探讨这项实验的价值与研究方向。师大教科所从未来社会发展要求、清理传统教育弊端和吸收世界先进研究成果等三个方面重新论证了教育实验的发展方向。随后,

4、师大教科所主要在脑科学研究成就的基础上、在认识传统教育理念偏差的基础上,提出了“充分开发儿童智慧潜力”“促进学生个性整体发展”的实验目标;在简约为“AB, A=B+C”的系统论理论指导下,提出“中小学教育整体改革”的方法论。1981年师大学教育科学研究所正式接办这个实验班。1经过两年多的建构,定名为“中小学教育整体改革实验”的这项实验,拥有一个“纵向上”涉与“小学、初中和高中全过程”,“横向上”涵盖“课程、教材、教法、考试、管理全方位”的三级目标实验框架。师大教科所提出:通过整体的中小学教育改革,完全有可能使一部分智力中上的儿童的智慧潜能得到充分的发展,用十年完成十二年的中小学基础教育。在“一

5、级目标学生培养规格”“二级目标各育、各科和学习能力培养目标”和“三级目标分年级目标”的指引下,师大教科所的部分科研人员和实验班的全体教师投入了实验班(即以后的市实验学校)课程的编制和开发工作。如果说,20世纪80年代前期,实验班的校本课程开发还处在确定课程类型(必修课、选修课和实践活动)、自编讲义、裁剪拓展的水平,那么1986年国家教委关于“编审分开”,实行“一纲多本”,鼓励各省市、各学校、各专家教师自编教材的决定,使市实验学校的课程教材改革跨上了编制“长期使用”“系统开发”的台阶。1987年经市政府批准市实验学校正式成立,并且获得了独立法人团体的地位,这就使实验学校的校本课程研制开发有了人力

6、、物力和自主权等方面的保证。1988年上海市教育委员会在国家教委的支持下,着手改革中小学课程教材,制定地方的教学计划、教学大纲和教材。在市指定地方课程编制地方教材的过程中,市实验学校早先提出的“整体改革”理念,试行的“必修课、选修课和实践活动”的课程结构和语文课程教材中“先两会(会读、会解释)、后四会(会读、会解释、会写、会用)”,优先扩大识字量的编制原则等,得到了“市中小学课程教材改革委员会”专家的肯定,为改革提供了经验和启示。经过十多年的试用,市实验学校开发的课程在20世纪90年代中期进入了成熟期,学校开始将本校自行开发的、实践证明比较成功的教材出版印刷。1995年市实验学校的研究成果受到

7、了国学术界、教育界的高度评价,市实验学校开发的课程教材也随之被、的一些学校索要去试用。1998年起,人民教育开始正式公开由市实验学校编写的语文教材和“元认知能力”培训教材。1999年人民教育还正式出版与语文教材相配套的光盘。2000年7月市实验学校通过教师参与科研和课程研究开发培养教师的模式获得教育部表彰,并出版光盘在中国教育电视台播放,成为国家骨干教师培训教材。2000年11月语文课程中的“电脑识字”部分被教育部组织的专家评审组推荐为“全国七种高效识字方法”之一。以“数形并进、提前孕伏、联线结网、培养思维”为基本原则的校本数学教材为培养一批批人才奠定了基础,获得了专家的好评。以“师生参与、模

8、块开发”为基本开发特点的“自然科学综合课程”获得了市教委和教育部的好评。在华夏基金会的资助下最近由教育正式出版。市实验学校20年开发校本课程的经验表明:没有改革开放带来的人才需要,没有“分级管理”的教育行政体制改革,没有全国性的课程决策管理体制的转变,市实验学校就失去了生存发展的意义,校本课程也将失去生长的条件。在全国围,各地“校本课程”研制开发也大致经历了类似的发展过程。没有改革开放和整个行政管理权的下放,中国的教师就不会像今天这样熟悉“校本课程”的概念,就不会有今天这么多的学校加入“校本课程”开发的行列。 二、关于校本课程与课程决策体制的思考 校本课程的发展在中国受到教育决策体制,尤其是受

9、到课程决策管理体制的制约。笔者认为,不仅中国的情况是如此,在其他国家校本课程发展的空间也同样受到各国教育决策体制的制约。按20世纪80年代前后的各国课程决策状况看,各国的课程决策权力结构大致可以分为以下四种模式。(一)国家决策权最大,地方决策权次之,学校决策权最小典型的发达国家为法国。这一模式(如图1所示)是从百科全书派和拿破仑的教育主中生长出来的。百科全书主义的课程理论和拿2破仑帝国要:在国家行政和教育体制上实行强有力的中央集权制度。在课程决策和课程设置中执行“理性原则”“普遍性原则”和“功利性原则”,每所学校都必须贯彻全国统一的、共同的、详细预定的课程(Holmes &Mclean:198

10、9, 60)。有学者认为,法国1821年的课程计划就为每一所学校提供完全一样的科目和时间表。与国家课程二百年的传统相比,法国在20世纪50年代才开始呼吁注意地方差别,以后才出现了一些不考试的地方课程。1972年法国政府才允许中小学决定10%的教学容。因此,即便在私立的法国天主教学校也很少看到除以外的校本课程教材,相反,私立学校教学都主动采用国家统一课程(Holmes &McLean: 1989, 65)。(二)地方决策权最大,国家决策权次之,学校决策权最小这种模式(如图2所示)以美国为代表。由于教育权力在州,美国长期以来一直没有全国统一的中小学教育目标和全国统一的课程。全国性的教育要求往往由专

11、业团体或者基金会提出,但没有法律的约束力。一直到1980年,美国大量的课程改革文献仍然出自民间团体。高质量教育委员会的国家在危险中:教育改革势在必行,卡基教育促进会的高中关于美国中等教育的报告、派地亚小组的教育宣言对课程改革的呼吁都是典型的事例。一次重要的例外是1958年美国国会通过的国防教育法。联卫星上天使美国突然意识到自己科技领先地位的动摇,并把这归咎于教育。根据国防教育法的规定,美国提出了“新课程”“新三艺”,聘请专家学者设计了科学、数学和外语课程教材。然而,在这个缺少国家统一办教育传统的国家,即便联邦政府通过美国国家科学基金会投入大量资金、建立起数个“地区教育实验室”并透过R-D-D模

12、式加以推行,“新课程”还是因为少有学区和学校使用,以至这一国家课程改革不了了之。美国中小学课程的决策管理权在各州和各学区。各州教育部至今仍然是中小学课程纲要和各学科标准的制定者。在互联网上,我们可以查到各州、各学科的中小学课程标准和相关教学资料。美国中小学的课程决策权主要表现为教材选择、课时编排和科目设置上。(三)学校决策权最大,地方决策权次之,国家决策权最小这种模式(如图3所示)以英国为代表,这里主要指英格兰和威尔士。在小学教育阶段,英国有“初等学校”和“预备学校”两种截然不同的传统,有1930年哈多报告提出的能力分组的传统,有1960年普洛登报告提出的儿童中心要求;在中学教育阶段,英国有以

13、公学为核心的“独立学校”,有文法、现代和技术三类传统学校、有战后兴起的综合中学,各类学校都有各自的团体、办学目标和传统,加上中等教育的水平考试由六大非牟利学业成就评定机构来实施,国家在课程决策方面的影响力便成为发达国家中最小的之一。同时,学校的校长却俨如把握航向的船长、教师要求着越来越大的专业自主权力。在斯坦豪斯(L. Sten-house)、斯基尔贝克(M. Skilbeck)等学者的倡导下,“教师教学本位的课程开发”“课程设计最适宜的地方就是教育者和学习者教学的地方”等理论,成为英国课程发展的主流。因此,英国的学校在课程决策方面的权力超过大多数发达国家。直到20世纪80年代的改革和改革产生

14、的法定“国定课程”,才真正动摇了英国式的学校课程占主导地位的传统。(四)国家和学校的决策权大,地方的决策权小20世纪80年代以来全球围的教育改革和课程改革还提醒人们,以上三大决策模式在各个国家也都不是一成不变的。根据笔者的观察,一些国家的课程决策模式正在发生变化。在3英国,经过1988年教育大改革法的授权,国家(中央政府)的课程决策权大增,国家三门核心课程七门基础课程的确定、7岁到11岁,再到16岁考试评价的推行,公立学校有权申请脱离地方政府管辖转制为“直接资助学校”和“独立学校”,形成了国家和学校两头的课程决策权大,地方决策权力缩小的新模式(如图4所示)。美国也通过颁布各学科的全国基准,逐渐

15、增强国家的课程决策权力。于是就出现了下面的第四种模式。世界各国的经验还十分明确地显示:在“学校决策权最大”的国家,校本课程的发展最为顺畅;在“国家决策权”最大的国家,校本课程的发展空间最小。但是,国家是否给予学校以开发“校本课程”的空间或者给予学校多大的“校本课程”开发空间,除了教育体制传统的影响,在很大程度上取决于社会在一定时期中对本国、本地区教育发展的基本判断。如果说英美等国近年来强化国家课程决策权的倾向,主要来源于英美政府和社会急于恢复和提高中小学知识教育的质量,那么亚太地区近年来开发“校本课程”的热潮,主要来自关注学生个性发展和培养学生创新能力的社会期望。 三、校本课程的在价值课程决策

16、体制只能为校本课程的开发提供可能,而校本课程的开发和运用更取决于校本课程本身的在价值。市实验学校20年的成功经验给我们的启示是:校本课程开发是发展学生潜能、促进教师发展、学校全面发挥社会功能和实现教育理想的重要途径。第一,实验学校的成功经验表明,校本课程以“多样性”来满足学生潜能发展、个性发展的功能具有难以替代的价值。实验学校在学制上(十年一贯)不同于其他学校。在学生招收培养上,既有“智力中上”的学生,也有通过各种方式慕名而来的学生,最初的控制条件已经难以控制。但是,他们都能在实验学校茁壮成长,他们从“高中综合课程”中学会如何做研究,他们从“文科交汇”课中感悟文史哲的真谛,他们在语文模块课程中

17、学会创作,他们通过IT课程“让世界走进课堂,让自己走进世界”,他们在表演艺术课程中领略美的魅力。在复旦大学、交通大学理科连读班、戏剧学院编导系都活跃着实验学校毕业生的身影。第二,实验学校的实践还告诉我们,校本课程开发不仅使教师有了发挥专业才干的场所,而且也是培养教师、促进教师终身专业发展的一条有效途径。在惟有国家课程和教育大一统的年代,教师在课程教学方面的主要职能是课程的扩音器、传声筒和简单的实施者,教师的教育观念被禁锢起来,教师也缺乏实践自己教育观点、教育发现的场所。因而,教师培养一次成型,而无需不断发展。解开了思想禁锢以后,认识到教师需要终身的专业发展,校本课程开发成为实验学校教师发展的一

18、个重要领域。我们发现,教师认识课程、研究学生、探索社会和科学发展的才智有了用武之地。尤其是与我们一样接受了完全的高等教育的中小学教师,他们既有专业基础,又有认知能力,还每天面对着学生、教材和社会,他们完全有可能通过合作与探索,开发编制出色的校本教材。实验学校校本课程和教材的开发,还成为一种动力,促使教师们不断地了解国外课程和教学改革的动向,努力掌握课程教学理论,从整体上把握本学科知识的体系和学生智力发展的特点、节奏和水平,吸取最新的科技成果,运用最新的信息技术。在这个意义上,的确如斯坦豪思所说,“没有教师的专业发展,就没有学校课程”(转引自Elliott: 1993, 32)。这也从根本上培养

19、了教师不断探索的习惯,促进了教师的持续发展和终身学习。所以,在倡导学生进行“研究性学习”的时候,实验学校已经有了一批经过“研究性学习”,善于对课程教学进行研究的教师。通过教师参与校本课程开发,实验学校也从根本上改变了教师在职培训中传统、单一的“听课”接受性学习的模式,建立起“接受性”(提高学历、聆听讲座、学习技术)、“分享性”(校交流、校外考察)和“研究性”(编制教材、研究学生、发现自己)学习相结合的、“学者型教师”的培训模式(如图5所示)。4 第三,实验学校的20年实践还显示出一个事实:学校是一种独特的社会组织,学校社会职能的实现需要满足来自两个方面的要求,而校本课程开发则能够帮助学校全面实

20、现课程的社会职能。这两个方面的要:一方面,学校必须对整个社会负责(社会通常由国家和政府来代表),向社会的整体利益负责。学校必须通过执行教育与其他法规,贯彻国家的教育方针政策,完成政府行政部门规定的教育任务和正式课程,保证学校按社会的基本要求和规来组织和开展教育活动,培养社会需要的人才。另方面,学校必须面对每一个学生、家长和社区,向每一位学生和家长负责,向学校的所在社区负责。换句话说,学校必须充分利用本校、本社区提供的教育资源,充分发展学生的潜能,从而满足家长通过学校培养子女、满足社区通过学校培养本社区所需人才的期望。在向全社会负责的过程中,学校首先是一个执行、实施和操作机构,必须依法、照章、按

21、教育政策办教育。在中国的历史上,学校在很长一个时期主要是教育政策的执行机构。但在向学生、家长和社区负责的过程中,学校还应该是一个分析、判断、解释和决策机构。惟有经常分析社会需求变化、分析本校学生实际需要、了解家长和社区的要求、把握和利用学校资源,并在此基础上与时调整、充实学校课程和教学方法,确定学校发展方向,学校才有可能得到学生、家长和社会的认可和欢迎,才能源源不断地培养出社会和家长所期望的、潜能得到充分发展的人才。学校清楚地意识到,是否能够满足学生、家长和社区的期望,不仅是否向社会负责的一项指标,而且是关系到学校能否办出质量、办出特色,甚至关系到学校生存发展的大事。 校本课程在向学生、家长和

22、社区负责的过程中,能够发挥国家和地方课程难以替代的作用。因为,校本课程存在的根本意义在于它承认学生的差异性和教育环境的多样性,它能够直接服务于学生的差异性和教育条件、情境的多样性。校本课程的这一在价值不仅与学校的社会职能相一致,而且学校也具备了开发课程的基本条件。首先,学校教师是最能够了解学生需要的专业人士,学校也最了解家长和社区的教育期望。了解学生需要和家长、社会期望是所有课程开发活动的前提和基础。其次,学校作为一个社会组织,已经具备了在一定围中调配物质资源、人力和时间的可能性,已经具备了争取校外支持、协作和配合的可能性。主要参考资料:1.Elliott,J.(1992)The teacher s role in curricul-tum development: An unsolved issue in English at-tempts at curriculum reform.Curriculum Studies,Vol.2, pp. 43-69.2. Hayhoe, R. (1999)Chinas Universities1895-1995:A century of cultural co