第八届风采杯培训课堂教学漫谈

1、第八届“风采杯”培训 课堂教学漫谈1课堂教学中存在一些问题课程标准理解、把握不够到位教材的重、难点把握不够准确，特别是将一些难点知识深挖或当成重点来教学课堂教学教学依旧以知识传授为主，对学生的学习方式、思维方式的培养欠缺2教学方式、方法依旧比较传统，特别是对教学情境的设计不够新颖创新不够，对活动内容、探究内容的教学依旧沿用知识的教学方式3备课时，我们更应关注“教材处理”还是“目标明晰”？“一节课”还是“一门课程”？上课时，我们更应关注“有无告诉学生”还是“学生有无明白”？“方法好看与新奇”还是“方法与目标的一致性” ？考虑作业时，我们更应关注“时间占用”还是“检测目标”？“多做练习”还是“检测

2、巩固提高”？4课堂教学的结构与功能 结构空间结构：由教师、学生、课程和物质条件。时间结构：教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学效果等。 5功能促进社会发展。 促进学生发展。 教养任务：包括传授基本概念、理论和科学事实，培养各种专门技能和一般的学习技能技巧。教育任务：包括世界观培养、思想品德教育、劳动教育和职业教育、美育和体育等。发展任务：包括发展智力，培养意志、感情，培养创新精神、认知兴趣和能力等。6课堂教学四组相关联的理论 科学理论学习理论教学理论学科教学论7课堂教学构成性要素教师（主导）学生（主体）文本教学资源非文本教学资源8课堂教学过程性要素教学目标教学内容教学组织教学策略教

3、学手段9课堂教学管理性要素教学评价教学计划课程标准教学管理10教师讲授为主 运行成本最低、对教师专业准备的要求最低学生学习实效最低师生对话为主 往往是教师和少数学生的出彩更多学生 “听中思考”与“听中接受”，存在“似听非听”学生活动为主 讲台上的学习”变为“课桌上的学习”真正触及学生学习机制变化的课堂11知识教师学生老师对“知识”掌握的准确和深刻教师“讲”知识的清晰度、鲜明性、生动性学生与知识的间接性关系现有课堂建构“学生活动为主的课堂”12知识学生教 师支持学生直接接触知识的学习活动使学生与知识的间接关系变为直接关系课堂的转型建构“学生活动为主的课堂”13教师教的行为改变原 先“阐明”、“解

4、释”“叙述”、“描述”“论证”“提问题”、“筹划活动”、“推步骤”、“给材料”、“答疑问作总结、反馈”、“评价学生” 、“指导方法”改进为从“讲知识”变为“引起、维持和促进学生的学习活动不会教的要学会教会教的要学会不教创设想学、能学、会学的情景与条件（富有意义的学习环境）三种境界14学生学的行为改变原 先“聆听”“词义辨析”“语句理解”“逻辑解析”“阅读”、“感知”、“交流”、“研讨”、“展示”、“提问”、“答问”、“分析材料”、“操作”、“试讲”改变为直接接触知识 15课堂教学几个环节一、教学目标二、情境（问题）设置三、及时反馈16目标的确定与陈述目标即学会什么目标确定的依据如何清晰地陈述学

5、习目标？17目标是指预期的学习结果，即预期学生“学会什么”陈述要素内涵目标即学会什么可观察、可测量 特定限制或范围等。有辅助手段或工具、提供信息或限制等。学生群体最低表现水准，以至少2/3学生能达到的60分为基准是学生不是教师行为主体行为表现行为条件表现程度1、行为表现；2、行为条件+行为表现；3、行为表现+表现程度；4、行为条件+行为表现+表现程度句法结构18目标确定的依据Aims教育目的：教育方针、宗旨、共通能力、公民素养国家或集团确定的Goals学科目标：学科素养或能力、学科总目标、学段目标 专家确定的课程标准Objectives教学目标：学期/单元/主题/课时/活动目标 教师结合学情确

6、定的学习目标19如何清晰地陈述教学目标？指向习得结果：三类目标指向意义形成：三阶目标指向教学实践：三维目标清晰地陈述：三问20指向习得结果：三类目标（平面划分） 成果性目标（需要成果） 1.知识了解、理解、应用三个层次 2.技能 模仿、独立操作、迁移三个层次体验性目标（只要过程） 经历（感受）参与、寻找、交流、分享、访问等 反应（认同）遵守、接受、欣赏、关注、拒绝等 领悟（内化）形成、具有、树立、热爱、坚持等创造性目标（还要“留白”） 复制从事、做、说、表演、模仿、展示、复述等 创作设计、制作、描绘、编织、扮演、创作等21指向意义形成：三阶目标（过程划分）深层教学一阶：知识与技能（关于是什么、

7、怎么做？）三阶：意义与价值（对学生发展有何意义？）二阶：过程与方法（学生如何习得知识与技能？）浅层教学意义22指向教学实践：三维目标（立体划分） 情感态度价值观知识与技能过程与方法问题： 1、“三维”目标是否“每维”要分开单独写？ 2、每堂课都要写“情感态度价值观”目标吗？3、过程与方法、情感态度价值观如何评价？23清晰地陈述目标：三问第一，以三类目标定位，即该知识或技能到底让学生学会什么？第二，以三阶目标立意，“学会什么”的意义或价值需要经历什么样的过程与方法？第三，以三维目标叙写，即如何结合具体的情景与学生逐条表达上述的目标？24课堂层面如何做？教学评 一致性25情境(问题)设置问题的构成

8、所谓问题，是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。问题一般包括“给定”、“目标”和“障碍”三个基本成分。给定目标障碍问 题26问题的特征一个好的、有效的问题设计应达到如下要求：可行性：学生能够通过探究来解决它。有价值：体现课程标准的丰富的内容与研究方法。情境化：应联系学生生活实际，与重要、真实世界的问题有关。有意义：对学生来说，应该是有趣的、激动人心的。可持续性：能够使学生持续对问题保持探究的兴趣。27问题解决杜威提出反省思维五阶段被后人称为解决问题五阶段，即：暗示：困惑、挫折或意识到困难的状态；理智化：确定疑难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的，需要填补的缺口

9、或要达到的目标。假设：提出问题的种种假设；推理：如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述。用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。28不同类型的问题:直接性：问题不需要解释，没有别的意义，例如：“在刚刚读过的故事中古老这个词是什么意思？”间接的：问题尽可能有多种可能的解释和替代意义。：“你在哪些地方使用过古代这个词？”29低层次的：问题只需要回忆准备好的事实，而不必概括和推理。例如：“轧棉机在机械上面有什么突破，使它比先前所有同类型的机械都要优越。” 高层次的：问题所要求的心理过程比简单的回忆事实要复杂。（比如：概括、推理）。例如：“在美国北部，轧棉机的发明对生产态度产生什

10、么影响”30聚合性：从不同资料源得到同一个答案。例如：“我们呼吸的空气中有哪些化学元素” 发散的：从不同的资源可以得到不同的正确答案。例如：“我们如何知道目前污染的各种形式？要净化我们的空气，必须先做哪些事情，其中之一是什么？”31闭合性：问题没有别的可选择答案或解释。例如：“微机中GPU的功能是什么” 开放的：并不期待或者不可能有唯一的答案“电脑技术的最新进展对你的生活有什么影响？”32事实性：问题只要求回忆零散的完全被公认的知识。例如：“47除以6得几” 概念性：问题要求抽象、概括、推理等处理。例如：“你能通过自己选择的例子，告诉大家除法和减法有哪些相似之处？”33及时反馈教学评 一致性逆向设计可以最后反馈，也可以中途反馈34 总 结教学的过程从总体上看，不是单向传输的机械重复，而是师生及生生的交流分享与质疑交锋，