2情境探疑教学模式操作培训

1、“情境探疑”教学模式操作解读课题组成员 李志信一、“情境探疑”教学模式 简单地说就是充分利用以现代多媒体技术为主的各种教学手段和资源，不断创设和利用有效的学习情境，激起学生的学习情绪，焕发学生的问题意识，把科学探究的原理和操作程序运用于教学过程，在探究与情感活动的结合中主动建构知识体系的一种教学流程与环节。 这是一种具体的课堂教学体系，该体系由模式的基本模型和系列子模式群构成。这种体系对教师的教学设计来说，更注重课堂情境的创设和调控，从教和学的过程来说，符合科学探究的一般特征；从学生的学习状态表征来看，是一种主动的建构性的学习。二、“情境探疑”教学模式的基本模式“情境探疑”教学模式以有效情境为

2、基础，以科学探究为方法，以主动构建为特征，以高效课堂为目标，并将其有机融合，构成基本模型。该模型兼容情境学习、探究学习、建构学习的特点，在此基础上发展为适合不同学科、不同课型的子模式群。“情境探疑”教学基本模式，简单地说，就是在不断优化的教学情境中确立目标、探究解疑、达标训练、反思构建。对应的认识程序是提出问题、解决（创新）问题、巩固问题、总结问题。按照课堂教学的流程表示如下： 1.（带入情境） 确立目标（5分钟） 学生接触、了解与学习内容有关的情境，这个情境可以是自然场景、材料、实物、问题、任务，甚至是人际间的交流环境。这一阶段的主要目标是引起学生的认知冲突，为下一步提出问题作好铺垫，并大致

3、上圈定探究范围(领域)和对象。教师要巧妙地把学生要学习的内容转化为问题情境，问题情境还可为解决问题提供暗示或线索。 探究始于问题，这个问题是在学生接触或置身于教师精心设计的情境，捕捉到情境中与原有知识水平之间的联系，但又与答案有一定距离的背景信息后形成的。也就是说，当情境中隐含的信息与学生现有观念、知识结构产生冲突的信息时，学生便会产生困惑，提出许多“是什么?”，“怎么样?”“为什么?”等问题，进而促使他们寻找对策。理论依据：建构主义理论的“教学情境”要素。设疑是引思的开端，是创造的基础。布鲁姆说：“有效的教学始于希望达到的目标是什么”。主要教学原则：目标性原则。程序说明：（1）设置或引入现实

4、的学习情境，可以是复习回顾、矛盾情境创设、历史故事、现实问题等，激趣导入新课。（2）根据不同学科、不同课型、不同内容和学生的学习习惯定势，确立目标时既可以在所有学生课前有效预习、提出问题的基础上，引导35名不同层次的学生说出不同的问题；也可以通过资料（准备题） 引导或选择恰当的切入口当堂设疑，构成生成性目标；然后师生共同讨论或教师根据研读教材和课标的学段要求，补充学习目标，构成预设性学习目标；还可以在预学案学习问题梳理的基础上形成学习目标；学习目标的确立方式不拘一格，学习过程中还可以继续生成学习目标。目的意义：（1）设疑激趣，营造良好的学习氛围，激发求知欲。（2）通过把学生提出的问题确立为学习

5、目标，激发学生的成就感和探究兴趣。（3）通过情境中确立目标的过程渗透情感、态度和价值观目标。操作策略：（1）要注重培养学生的问题意识，让行为上主体优先，但也不能追求所有问题都由学生提出来，否则会影响课堂教学的效率。（2）目标确立可以建立在预习时全体学生提出问题基础上的归类整理，也可以是没有预习基础的课题质疑或矛盾情境引发的探究意向，要兼顾不同层次的学生，注意保护所有学生提出问题的积极性。（3）在小学低、中、高年级段，初中，高中不同的学段，生成性目标所占的比例越来越大，预设性目标所占的比例越来越小。（4）确立目标是情境引导下，以学生为主，由师生共同完成的，不要简化为教师单方面的示标。立的是学习目

6、标，而不是教学目标。关于学习目标的定位： 1.根据“教（标）学评”一致性的原理，目标定什么，就学什么，练什么，测什么，基于目标设置评价点。 2.教师要深入钻研教材，为学生设置明确的学习目标，数量以2-4个为宜，不能太多，学习目标中不要用“了解、理解、掌握”等模糊语言，要用“能记住”、“能说出”、“会运用”、“解决问题”等可检测的明确用语。学习目标既可以由教师根据学情预设，还可以留有学生预习中的问题生成的目标。 3.学习目标要由教案本走向课堂，学习目标要始终在场；备课方式要由资源展示型变为目标落实型。 三维目标是三种目标吗？ 【余文森】三维目标是新课程的“独创”，是新课程推进素质教育的根本体现，

7、它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体都有长、宽、高三个维度样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中

8、，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了维目标再落实另一维目标，它们是联系在起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”样。（王敏勤）总之，三维目标是具有内在的统一性，统一指向人的发展，我们可以用下图表示这三个关系： 上图是一个立体三角形，A点表示知识和技能目标；B点表示过程和方法目标；C点表示情感态度和价值观目标；D点表示目标整合；O点表示教学目标人的发展(直线OD垂直于底面ABC)。

9、从图上可以读出如下信息。 1三维目标的核心是人的发展。垂线OD是轴心，三维目标整合，以人的发展为出发点和归宿。 2三维目标是交融互进的。 上图的每个顶点，都是与其他各点发生联系的。即相对于人的发展这一目标，任一目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法筑成完整的教学金字塔。 其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。苏霍姆林斯基曾经精辟地指出

10、：“只有当知识在变为个人信念，变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和劳动、社会积极性及兴趣时，知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成乃是智育的核心。” 3三维目标不是均等存在的。人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础要有所侧重。 三维目标怎么统一呢？ 比如朱自清的春写春天来时，“小草偷偷地从土里钻出来”这句话，一位老师这样引导学生阅读： 师：春天到了，小草长出来了。小草怎么长出来的呢?作者用了“偷偷地”这个词。“偷偷地”，就是说小草趁人家不注

11、意，让人毫无察觉地、无声无息地从土里长出来了。但是没有用“长”，而是说从土里(老师用右手食指做了一个向上的手势) 学生齐声：钻出来了。 师：用“钻”这个词，写出小草的生长是很不容易的。它要穿过厚厚的土层，有时还会碰到石头瓦块，就要顶翻它们，然后茁壮地生长出来。可见一个“钻”字，就写出了春草虽小，但是它们的生命力，却是极顽强、极旺盛的。大家看，“偷偷地”和“钻”这些词用得多好啊！ 在这段教学中，教师显然在对字词“钻”“偷偷地”的教学中，通过引导学生展开联想和想像，认识小草生长的劲头，领悟小草默默无闻、不哗众取宠的品质，领悟小草不怕困难挫折、顽强进取的拼搏精神。 由此可见，在字词的教学中，同样可以

12、融合知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的目标。 实际上，不论是写字；阅读、写作还是练习，都有情感态度价值观的渗透和方法的学习、知识的掌握、能力的获得。在任何一个显性领域中，都有隐性的目标维度存在。所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。 参考课例：席建东父亲的退休生活 葛金凤相似三角形的性质 我们的手 带入情境 确立目标 学习目标： 1.学习本课生字。 2.掌握以“是”为比喻词的比喻句。 3.理解诗歌内容，感悟手的神奇作用。 4.仿照课文写一节诗。2.（凭借情境）探

13、究解疑（20分钟）参考课例：陈兆荣的宋元时期的文化理论依据：建构主义学说：即以学生为中心，以教师为主导，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。教学过程必须要具备的四个基本要素：教学情境、协作共享、对话交流、意义建构。狄德罗认为：质疑是迈向哲理的第一步。爱因斯坦说：提出问题比解决问题更重要。周光召认为：怀疑精神是科学精神的重要组成部分。教学原则：自主性原则，合作性原则，探究性原则，创造性原则。基本操作：自主尝试（自探展示） -在灵活复习旧知识的基础上，学生利用导学案或教师出示的导学提示“各就各位”自主尝试学习新知识，教师在巡视中帮助学生解决基础性疑问。自主尝试适当时间后，

14、采取学困生做答，中等生补充，优等生（或小组长）评价的办法，组内展示，教师整体上了解学生的自主尝试情况。合作学习（合探交流）-根据此前学情，自主尝试解决不了的问题和需要合作解决的问题，选择兵教兵即同桌讨论、组内交流的方式解决。组际之间认识不一致的或多种思路多种解题模式的可以进行组际交流，采取“一人走，多数留”的办法，由小组长代表本组到异组展示或全班交流评价，教师参与其中一组或几组的讨论，主要是掌握学情、个别引导。质疑点拨（质疑再探）-合作学习中产生的质疑，大部分同学理解不到位的疑难问题和教学中的关键性问题，通过全班合作或实验验证或教师的讲解点拨来解决，从而完成知识初建。目的意义：（1）任务明确，

15、方法灵活，自主尝试是最基础的探究方法，是学生学习能力形成的基础。自主尝试中自然会有新问题生成或暴露。（2）合作学习是学生把学习活动由“内化”转向“外化”的基本途径，是现代学习的基本特点，着眼于解决自主尝试中没有解决或产生的新问题，在解决中等难度问题中引发新的疑难问题。（3）自探、合探仍然没有解决的共性问题，以及质疑产生的疑难问题，本课中的重难点、关键性问题，通过实验、点拨、讲解来解决，在此基础上构建新的知识体系。（4）在情境利用中自主尝试、合作学习、质疑点拨，很自然地融合情感、态度和价值观目标。注意事项：（1）自主尝试中，鼓励学生尝试，尝试能够成功。教师的关注点是学困生，要巡视了解并给与适当帮

16、助，别让学困生在起点上掉队。允许学有余力的优等生和中等生超前尝试，为第二环节的合作学习培养好“小老师”。尝试情况的检查评价中要以生评为主，教师适当激励引导。既评问题的向标性，也评学习的习惯性，关注情感态度价值观的变化。这一环节的课堂状态是“静中学”。（2）合作学习中要鼓励学生交流，用交流促进发展。引导学生互相配合，相互帮助，采取兵教兵的办法，解决中等难度的问题，尝试有难度的问题。优等生要做好小老师，中等生要做好小助手。教师的关注点放在中等生和学困生身上，在全面监控的基础上，发现合作学习中存在的共性或疑难问题。这一环节的课堂状态是“动中学”。（3）质疑点拨中的质疑要有价值，要有利于调动学生深入探

17、究的学习兴趣，也为课后的预习、学科探究性学习、综合性实践活动指方向、做引导、打基础，起到补充学习目标的作用。不要拘泥于质疑产生的问题一定要当堂解决，重在思维训练，让学生敢想、敢说、敢发散、敢质疑、敢创新，可以留有期待。实验要遵守实验规则。，点拨要抓住要害关键，深入浅出，一矢中的。做到“一拨二不拨”。即拨云见日就拨，拨弄是非、拨断琴弦就不拨。讲解要注意少而精，做到“三讲三不讲”。即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；学生不尝试不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。这一环节的课堂状态是“在倾听或观察中思考”。（4）自主尝试、合作学习、质

18、疑点拨是一般性程序，具体教学中可根据实际调整顺序、或一两个环节结合使用，或三个环节反复出现，如何变化都要以学定教。传递 陆地 彼此 托起 白帆 星辰 飞翔 跨越 问候 凭借情境 探究解疑我们的手，是电线， 在爸爸和妈妈之间 传递着光， 让他们的幸福像灯一样明亮。 我们的手，是桥，跨越海洋，在陆地和陆地之间传递彼此的问候。我们的手，是船，在心灵和心灵之间托起洁白的帆。3.（拓展情境） 达标训练（1015分钟）理论依据：布鲁姆认为：“成功的课堂教学应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料”。教学原则：情境化原则，循序渐进原则，巩固性原则。基本操作：根据学习目标，引导学生适当编题练

19、习或出示预设的梯级练习题或进行实践操作训练，形式灵活地让学生自主练习或测评（以课本中的题目或单元训练专项为主，要有足够的预设）。目的意义：（1）通过编题、预设练习题或测评，达到触类旁通，提高学习效果。（2）在拓展的情境中让学生接受教育、提高学习能力，落实情感、态度和价值观目标。注意事项：（1）练习中教师要善于发现并帮助解决学生学习中的问题与困惑。（2）对学有余力的学生适当进行思维拓展训练引导。（3）达标测评是掌握学情、提高课堂教学效率的重要手段，要经常坚持，一以贯之。 拓展情境 达标训练1.打开想象的翅膀，想一想：我们的手还是 。2.仿写： 我们的手，是 ， 在 之间， 传递着 。3.完成关于

20、成语填空。 （ ）手 可 及 （ ）手回（ ） 情( )(）足 心（ ）手（ ） 拱手（ ）（ ） 手 舞（ ）蹈 举手( )( ) ( )不 释 手 触妙春同手灵巧相让足之劳爱4.（聚焦情境） 反思构建(小结)（5分钟）理论依据：布鲁姆“掌握学习”理论：掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性（用评价交流机制推进课堂教学），并对教学过程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。教学原则：评价反馈原则。基本操作：聚焦主要情境，师生共同梳理知识体系、反思学习中的得失，生评教，师

21、评学，总结方法，回馈目标，完成知识的自主构建。目的意义：反思构建是为了让学生对所学知识形成系统性认识，让师生知得失。注意事项：反思是师生共同进行的，以促进共同进步和发展。评价是师生相互的，便于查缺补漏、优势互补。构建是学生自主的，形成完善的知识结构。聚焦情境 反思构建 回顾一下通过本节课的学习，我们都收获了什么？ 桥 电 线 船 小鸟三、“情境探疑”教学模式的功能目标1.在学科课堂教学中，让学生在不断优化的教学情境中探究学习，就能够激发学生的学习兴趣，从而有效地把情感、态度、价值观目标融合在教学过程中，从而立体构建知识和能力。2.本模式在“学为主体、教为主导”的教学思想和教学实践之间架起了一座

22、桥梁。有利于新课程倡导的现代教学方式和“自主、合作、探究”学习方式的有效实施和知识的意义建构。3.能培养学生的实践能力和创新精神，促进师生共同发展。四、“情境探疑”教学中贯彻的教学原则情境化原则，目标性原则，自主性原则，合作性原则，探究性原则，循序渐进原则，激励性原则，巩固性原则，评价反馈原则，创造性原则。五、“情境探疑”教学模式的适用范围本模式主要适用于中小学、幼儿园各学科的新授课，其它课型由子模式去涵盖。六、“情境探疑”教学模式的实施条件1.对教师的要求（1）教师要研读课标，明确课标要求；研说教材，把握教材特点。（2）教师要有创设有价值教学情境和组织探究学习的能力，掌握优化学习情境和灵活运

23、用学习情境的方法。（3）教师要不断确立现代教学理念，树立优化和建设高效课堂的意识。2.对学生的要求（1）学生要有乐于质疑、善于解疑的创新精神和积极思考、乐于动手的实践能力。(2)学生要养成自主、合作、探究学习的良好的学习习惯与品质。七、“情境探疑”教学基本模式的三个变式变式一：（侧重于目标达成）带入情境，设疑示标-凭借情境，解疑施标-拓展情境，测评验标-优化情境，质疑补标。变式二：（侧重于科学探究）创设情境，提出问题-做出假设，制定方案-实施探究，得出结论-达标训练，反思构建。变式三：（侧重于学案运用）带入情境，预学（案）立标-凭借情境，导学（案）探究-拓展情境，展示交流-再现情境，固学（案）测验。八、“情境探疑”教学基本模式的变化实验初期构建的教学流程是：创设情境，设疑立标-凭借情境，解疑构建-拓展情境，当堂训练-聚焦情境，评价反思。实验后期修改形成的教学流程是：带入情境，确立目标-凭借情境，探究解疑-拓展情境，达标训练-聚焦情境，反思构建。九、“情境探疑”教学模式优化策略 （一）导学案的编写与使用- 解决学习目标 、重难点、知识链接、学法指导、达标训练等问题。 （二）学习小组的建立与实施-解决合作学习的分工与任务落实，形成合作学习的机制问题。 （三）“捆绑式”评价 -解决参与率、巩固合作学习、形成即