教育惩戒规范体系之缺陷及其二元优化路径

1、教葡酮沏前本系之缺陷及其二玳化路径摘要教育惩戒是基层教育行政执法的缩影，教育惩戒权的规范化行使离不开教育惩戒规范体系的法治引领。教 育惩戒法律规范体系是否具备确定性、可操作性等良法特性与教育惩戒纠纷实质性化解以及教育惩戒主体依法惩戒之间 不无直接关联。然而，教育惩戒法律规范体系在横向上存在教育惩戒概念内涵过于宽泛、惩戒规那么指向前后矛盾、惩戒 原那么缺乏针对性和可操作性等缺陷;在纵向上那么表现为教育惩戒裁判规范体系不健全、惩戒规范体系有违法制统一原那么等 弊端。据此，应从横纵两个维度对教育惩戒规范体系加以完善，以期为加强和推进教育惩戒权的规范化、法治化行使， 进而促使教育惩戒纠纷实质性化解提供

2、良法支撑。关键词教育惩戒法律规范体系；中小学教育惩戒规那么（试行）；教育惩戒;教育惩戒权;缺陷;优化路径一、问题的提出教育惩戒是基层教育行政执法的缩影，教育惩戒权的规范化行使离不开教育惩戒规范体系的法治引领。完善的 教育惩戒规范体系是教育惩戒权得以依法行使的逻辑前提，其在横向上主要由教育惩戒概念、教育惩戒法律规那么、教育 惩戒法律原那么等规范要素构成;在纵向上那么表达为一个由宪法、法律、法规、规章、规范性法律文件、校纪校规、班级公 约、典型案例等不同位阶、层级、形式规范所组成的、相互统一的“金字塔型”体系。然而，无论是横向教育惩戒规范要 素体系，抑或是纵向教育惩戒法律规范体系，规范本身是否具备

3、确定性、完备性、协调性、可操作性等良法特性，与教 育惩戒纠纷实质性化解实效之间不无直接关联。从已有学术研究成果看，有关教育惩戒属性证成、教育惩戒程序优化等 方面的文章可谓汗牛充栋，但囿于大局部现有学术研究成果均刊发于中小学教育惩戒规那么（试行）（以下简称试 行规那么）出台之前，而从横纵两个层面对教育惩戒纠纷规范现状加以考察方面的文章依然较少。通过对教育惩戒规范 体系加以纵横两方面考察后不难发现，现行教育惩戒法律规范体系问题颇多，据此，为达至依法惩戒以及促使教育惩戒 纠纷得以实质性化解的法治目的，对教育惩戒规范体系的非规范性缺陷加以规范考察，并在此基础上提出二元优化路径， 无疑具有重大的理论与现

4、实意义。二、教育惩戒规范体系缺陷之横向考察（一）教育惩戒概念内涵过于宽泛作为试行规那么以及整个教育惩戒规范体系最核心的构成要素和基本组成单元，教育惩戒概念的内涵与外延明 确与否与教育惩戒行政诉讼（复议）的受案范围、合法性或适当性审查强度、教育惩戒的赔偿范围、教育惩戒相对人合 法权益的保护范围，以及教育惩戒纠纷实质性解决等不无直接关联。然而，试行规那么第2条在对教育惩戒进行定义 时却存在概念内涵过于宽泛的弊端。试行规那么第2条规定：本规那么所称教育惩戒，是指学校、教师基于教育目的， 对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”由此不 难看出，

5、立法者在概念界定时所使用的“管理”“训导”“矫治”等词语明显是一个极其泛化和不确定的概念。仅以“管理”二字 为例，从文义解释角度层面讲，我们至少可以将其理解为囊括一般惩戒、较重惩戒、严重惩戒与纪律处分，以及教育惩 戒强制措施等手段在内的惩戒行为总和，因为前述手段均可理解为一种管理手段。但值得注意的是，倘假设将试行规那么 第11条所规定的教育强制措施也视作一种教育惩戒行为，那么教育惩戒概念内涵显然过于宽泛，且存在混淆教育惩戒 与教育强制措施之嫌。（二）教育惩戒法律规那么指向前后矛盾教育惩戒法律规那么的缺陷还表达为教育惩戒规那么指向混乱、规那么间指向相冲突、立法打架现象不断等。首先，试 行规那么第

6、10条在具体条文布置和惩戒措施称谓方面，将严重惩戒措施与纪律处分加以严格区分的做法模糊了教育惩 戒的概念属性。实际上，无论是试行规那么第10条第1款所规定的严重惩戒措施，还是第2款所规定的纪律处分， 二者均是严重教育惩戒措施的一个重要类型，没必要进行严格区分。因为立法者将严重惩戒措施与纪律处分措施安排于 同一条文，无非是想说明纪律处分与严重教育惩戒措施的适用情形和责任承当方面存在差异，不过立法者在款项设置方 面将其加以严格区分的做法不仅反映了立法技术方面的缺陷，也从外观上模糊了教育惩戒的概念内涵。其次，试行规 那么第7条、第8条分别对“批评教育”与“点名批评”加以区别使用的做法有损教育惩戒概念

7、确实定性。该规那么第7条规 定：“学生有以下情形之一的，学校及其教师应当予以制止并进行批评教育，确有必要的，可以实施教育惩戒”第8 条那么规定：“教师在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，可以当场实施以下教育惩戒：（一）点名 批评”由此观之，第7条显然将批评教育排除于教育惩戒措施之外，而第8条却又将点名批评包含于教育惩戒措施 之内，这种前后矛盾的立法技术无疑具有混淆教育惩戒概念属性的弊端，不利于教育惩戒纠纷的实质性解决。因为“点名 批评”与“批评教育”虽在文意方面确实存在差异，但二者差异并不明显，且均会给惩戒相对人的人身权、财产权造成实际 影响。（三）教育惩戒法律原那么缺乏针对

8、性和可操作性作为教育惩戒纠纷中演绎推理的大前提，在现有教育惩戒法律规范体系尚不完备的情况下，教育惩戒原那么在教育 惩戒纠纷实质性化解方面起着十分重要的作用。然而，对已有规范加以考察后不难发现，征求意见稿第5条规定了育人 为本、合法合规、过罚适当、保障平安4个教育惩戒基本原那么，试行规那么第4条那么仅规定了教育性原那么（即惩戒应 符合教育规律，注重育人效果）、合法性原那么（即遵循法治原那么，做到客观公正）和适当性原那么（即选择适当措施，与 学生过错程度相适应）。总的来说，由征求意见稿的“四原那么”向试行规那么的“三原那么”转变，其背后无疑更加强调教育 惩戒应当符合教育规律，注重育人效果，坚持育人

9、为本;以关爱学生为宗旨，更加强调惩戒公平性、公正性、合法性等法 治要素，以及教育惩戒应当秉持主客观相一致、损害最小、考虑相关因素等法治理念。但同样值得注意的是，作为一种 具有特殊性的行政权力，教育惩戒权的行使理应遵循具有自身特色的教育惩戒原那么，且该基本原那么在教育惩戒纠纷实质 性化解过程中应具有涵盖力、指导力和约束力。但是，从试行规那么“三原贝的具体规定来看，其明显存在以下弊端。 首先，试行规那么中的教育性原那么因过于抽象而缺乏可操作性。其次，法治原那么是所有公权力领域均应遵循的基本原 那么，将其作为教育惩戒权运作或裁判的基本原那么显然缺乏针对性。再次，试行规那么中还缺乏具有自身特性的教育惩

10、 戒原那么。而这些无疑均不利于教育惩戒纠纷的实质性化解和教育惩戒权的规范化行使。三、教育惩戒规范体系缺陷之纵向考察试行规那么的出台固然解决了局部教育惩戒纠纷裁判依据方面的问题，但从纵向层面看，作为大前提推理的整 个教育惩戒法律规范体系依然缺乏体系性、完备性、协调性和可操作性，严重制约了教育惩戒纠纷实质性化解的实效性。（一）教育惩戒规范体系不健全.教育惩戒细那么性规定不完备。从应然层面讲，一个由宪法、法律、法规、规章、规范性法律文件等不同位阶的 法律规范体系组成的、相互补充的“金字塔型”教育惩戒规范体系是教育惩戒纠纷有效解决之逻辑前提。然而，从实然层 面看，试行规那么出台之前，除宪法规范中的教育

11、权与受教育权条款为教育惩戒权运作提供了宪法层面的法律依据外, 中华人民共和国教育法（以下简称教育法）中华人民共和国未成年人保护法（以下简称未成年人保护法） 等相关法律规范中均无一法律条文直接提及教育惩戒权，地方层面上教育惩戒方面的地方性法规、规章、规范性文件也 依然较少。实际上，即便试行规那么的出台局部缓解了前述裁判依据缺乏的问题，但试行规那么本身的法律位阶较 低，且“试行”二字也说明该规那么本身的效力具有非确定性。据此，教育惩戒规范体系缺乏体系性、完备性等缺陷必然使 教育惩戒权如何规范化、法治化行使面临无法可依的尴尬局面，更遑论教育惩戒纠纷的实质性解决。.教育惩戒典型案例指导制度不健全。诸多

12、实践证实，为防止教育惩戒裁量权逾越法治轨道进而出现错位、缺位 和越位乱象，逐步建立起一套由中央到地方、由抽象到具体、由原那么到规那么再到细那么、由细那么再到指导案例等相衔接的 全方位、多层次、协调性、有效性教育惩戒典型案例指导制度体系和完善配套的细那么性规定，对于教育惩戒纠纷的实质 性化解、确保惩戒权理性运行而言无疑至关重要，尤其是在教育惩戒规范体系尚不完善的背景下，前述制度安排无疑强 化了司法权对教育惩戒裁量权的监督与制约，为教育惩戒纠纷实质性化解提供了实打实的裁量权控制基准。但反观相关 立法实践，教育惩戒典型案例指导机制的建立健全依然存在较大提升空间。（二）教育惩戒规范体系相冲突.试行规那

13、么与教育法等法律在教育惩戒权的基本属性定位方面存在分歧。试行规那么出台之前，如果 说教育惩戒纠纷的解决长期面临着裁判依据缺乏的尴尬局面，那么试行规那么出台之后，这种局面理论上有所缓解， 但随之而来的问题是，作为一种并无直接上位法依据的规范，试行规那么的出台反倒存在与教育惩戒相关规范体系相 违背之嫌，尤其在教育惩戒权的法律属性定位方面更加明显。如教育法第29条明确规定：“学校及其他教育机构有 对受教育者实施处分的权利。”又如中小学班主任工作规定第16条规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适 当方式对学生进行批评教育的权利。”从前述法律表述不难看出，在试行规那么出台之前，教育惩戒权在法律层面

14、上被 长期定性为学校、教师的一种“权利”而非“权力”。与此相异，征求意见稿首次明确将教育惩戒权定性为学校、教师的一种“法定职权”，试行规那么更是通过将教育 惩戒纠纷纳入行政救济范围的方式间接成认了教育惩戒权的行政权力属性。不过如此一来，在教育惩戒权的法律定性方 面，试行规那么与前述法律规范体系必然存在冲突，且这种冲突难以依照传统法律效力位阶原那么加以解决，因为上位 法优于下位法原那么的适用是以二者具有同一规范对象为适用前提的，而在上位法明显滞后或出现立法漏洞的情况下，显 然不能轻易适用该规那么。实际上，倘假设通过法律解释将教育惩戒权解释为一种“权利”，那么意味着学校或教师在行使该权 利时具有可

15、选择空间，而这无疑不符合教育惩戒权的公共权力属性、不可转让性、放弃性等特征，也不符合权力自身运 行的逻辑。鉴于此，如何理性调试这种法制不统一现象无疑十分关键。.教育惩戒概念界定与中华人民共和国行政处分法（以下简称行政处分法）精神相冲突。2020年新修订 的行政处分法第2条规定：“行政处分是指行政机关依法对违反行政管理秩序的公民、法人或其他组织，以减损权益 或增加义务的方式予以惩戒的行为。”试行规那么第2条那么规定：本规那么所称教育惩戒，是指学校、教师基于教育目 的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”对前 述两个条文加以分析比照后便

16、知，教育惩戒本质上是一种特殊的行政处分措施，是行政处分的下位概念，是行政处分权 在教育领域的具体延伸，二者实际上是一种属与种、一般与具体的关系。因为无论是试行规那么第8条（一般惩戒）、 第9条（较重惩戒）、第10条（严重惩戒）还是第12条（禁止惩戒行为），均可通过法律解释方法将其解释为行政 处分法第2条所规定的一种惩戒行为，且这种解释并未超出行政处分法第2条的文意空间。实际上，实践中教育 惩戒措施与行政处分类型之间也存在高度同质性。质言之，倘假设采取前述解释进路，试行规那么第2脩对教育惩戒概 念的宽泛界定无疑与行政处分法第2条的规定相冲突。四、教育惩戒规范体系之二元优化路径（一）教育惩戒规范体

17、系之横向优化路径.清晰厘定教育惩戒概念的规范内涵。为克服试行规那么第2条中教育惩戒概念过于宽泛、概括等不确定性弊 端，应在结合体系解释、目的解释、限缩解释基础上，参照行政处分法第2条的精神，未来对试行规那么进行修 改时宜将教育惩戒界定为：教育惩戒是教育惩戒主体对违反教学管理秩序的惩戒相对人，以减损权益或增加义务的方式 予以惩戒的行为。具体而言，应将教育惩戒概念限定为试行规那么第8条（一般惩戒）、第9条（较重惩戒）、第 10条（严重惩戒或纪律处分）所规定的具有行政处分属性的一种教育惩戒措施，而第11条所规定的教育强制措施那么应 从教育惩戒概念中排除出去。.明确教育惩戒规那么的规范指向。为防止不同

18、条文中教育惩戒概念混乱使用而造成的法制不统一乱象，应从体系 解释角度出发，在逐步理顺条文间逻辑关系基础上对教育惩戒概念的外延做进一步厘清。首先，在对教育惩戒概念进行 解释时不应再对试行规那么第10条第1款（严重惩戒）与第2款（纪律处分）做严格区分，以免造成规范条文的内 部结构紊乱淇次，针对试行规那么第7条、第8条对批评教育和点名批评进行前后相矛盾规定的做法，未来应对试 行规那么第7条进行修正，且不应再将“批评教育”与“点名批评”做严格区分处理，而应将第7条所规定的批评教育也纳 入教育惩戒措施范畴。.增强教育惩戒原那么的可操作性。为增强教育惩戒原那么的可操作性，建议将“符合教育规律，注重育人效果

19、”修改为 惩戒与教育相结合原那么。究其原因：首先，教育惩戒固然要符合教育规律，注重育人效果，但教育实践中仅强调赏识教 育是不够的，甚至过度的赏识教育会导致教育惩戒权丧失其权威性、公共性特征，进而为惩戒权不行使、不敢行使、怠 于行使等惩戒不作为乱象频现提供了 口实。其次，“教育规律”“育人效果”等概念本身具有高度不确定性，不利于教育惩戒 纠纷解决机制中司法权的实际操作。再次，教育惩戒权本身便具有惩戒和教育两种法律效果，不宜将二者割裂开来，相 反，将其修改为惩戒与教育相结合原那么既保障了学生的合法权益，又维护了教师的权威和尊严，同时为司法权监督教育 惩戒权提供了裁判依据。.增强教育惩戒原那么的针对

20、性。针对教育惩戒原那么缺乏针对性的事实，建议将“遵循法治原那么，做到客观公正”修改 为“合法、公开、公平、公正”原那么。法治原那么是所有公权力行使过程中均应遵循的基本原那么，而非教育惩戒领域的特有 原那么，无需在此赘述。试行规那么之所以将“遵循法治原那么，做到客观公正”规定为基本原那么，无非是想强调教育惩戒 权的行使应符合合法、公开、公平、公正的基本理念。但值得注意的是，该原那么中的“客观”本身具有很强的主观性，因 而将其规定为基本原那么缺乏针对性和可操作性。.为强化教育惩戒原那么裁判的自身特性，建议增加“家校协作”原那么。究其原因：首先，与普通行政处分权相异，教 育惩戒行为的效力相对较弱，且

21、其并不具备传统行政行为所具有的强制性和执行力。其次，鉴于教育惩戒权的实效性依 赖于监护人和教育行政主体共同协作的客观事实，学校和教师在行使该权力时应同时考虑监护权和国家教育权两种权力 属性，注重二者的关系衔接。再次，多年来的教育惩戒实践也说明，中小学教育惩戒权的行使之所以会频现不行使、乱 行使等现象，其与实践中人们过分强调惩戒权的单方性、高权性、强制性等权力要素而忽视惩戒权的民主性、参与性、 协作性等要素之间不无直接关联。据此，在未来的修法和教育惩戒纠纷解决过程中，将家校协作原那么明确为教育惩戒诉 讼（复议）的基本原那么，无疑可确保该规那么的可操作性、可接受性和实效性，增强教育惩戒裁判的社会效

22、果。.参照依法行政原那么进行教育惩戒。鉴于教育惩戒相关立法欠完善的客观事实，参照合法行政、合理行政、程序 正当、高效便民、权责一致等依法行政原那么加以裁判（决）既可以节省立法资源，也可确保教育惩戒裁决内容的合法性 与可接受性。以试行规那么第4条为例，其仅规定了教育惩戒过程中应遵循合理性原那么，却并未对是否应遵循比例原 那么加以阐释，但这并不意味着司法机关或行政复议机关在解决教育惩戒纠纷过程中无需遵循该原那么，相反，司法机关在 做出教育惩戒裁判时仍应对教育惩戒权的行使是否有助于教育目的的达成及教学秩序的维护、所采取的惩戒措施是否与 学生的身体和心理承受能力等相符、惩戒手段是否具备必要性、惩戒措施

23、给学生造成的损害是否最小等相关因素进行合 法性或适当性审查。又如尽管试行规那么第11条仅规定了教师的行政强制措施权，而未明确相应的行政程序，但这 依然要求学校、教师在采取前述措施时，有义务将相关信息向学生、家长说明，并在必要时听取其申述和申辩。相应地, 司法机关或行政复议机关在对教育惩戒决定进行合法性审查时也应将审查重心聚焦于教育惩戒程序方面。总之，当教育 惩戒原那么难以为司法机关（复议机关）提供裁判规范时，参照依法行政原那么无疑可以弥补前述裁判漏洞。（二）教育惩戒规范体系之纵向优化路径鉴于纵向教育惩戒裁判规范体系的诸多弊端，有必要通过立、改、废、修、释、细并举等法制完善技术，并通过 参照行政

24、处分法相关规定、建立健全教育惩戒指导案例、完善备案审查制度等法治实施的技术对现有立法资源加以 整合，以期逐步实现法制统一目的，进而为推进教育惩戒纠纷的裁判提供良法依据。.教育惩戒规范体系之健全。第一，强化试行规那么与中华人民共和国家庭教育促进法（以下简称家庭 教育促进法）之间的衔接。鉴于教育惩戒法律关系中相对人一方是限制民事行为能力的未成年学生，教育惩戒决定的 公定力、确定力、拘束力、执行力、强制力，以及教育惩戒裁判的效力很大程度上依赖于监护权的积极协作，故而尽快 衔接试行规那么与家庭教育促进法无疑可以为教育惩戒纠纷实质性化解提供大前提支撑。众所周知，家庭教育 促进法从总那么、家庭教育实施、家

25、庭教育促进、家庭教育干预、法律责任、附那么等6大方面对此提出了新的要求，希 望该法的正式实施能为教育惩戒纠纷的实质性化解提供理据。第二，加快推进教育惩戒规范的细化工作，以期为教育惩 戒提供直接适用依据。在逐步完善试行规那么，加快推进相关法律规范的修改、废止、解释等工作的同时，教育惩戒 规范细化工作不可或缺。在确保教育惩戒规范性文件与法制统一原那么相统一的情况下，逐步细化教育惩戒规范，有助于 为司法权监督教育惩戒权提供裁量基准，强化对教育惩戒裁量权的规范与控制，倒逼教育惩戒权合法、合理行使。另外, 随着未成年人保护法行政处分法等法律的相继修改，逐步实现教育惩戒相关规范之间的法法衔接同样有助于加

26、强和推进教育惩戒权的规范化与法治化，并为教育惩戒纠纷实质性化解提供系统完备的制定法渊源。第三，建立教育惩 戒典型案例指导制度，为教育惩戒裁量权行使提供参照。试行规那么除规定一般惩戒、较重惩戒、严重惩戒及纪律处 分等教育惩戒手段之外，其在第7条（可以实施惩戒行为的情形）第6款（其他违反校纪校规的行为）、第8条（一般 惩戒的种类）第6款（校纪校规或班规、班级公约规定的其他措施）、第9条（较重惩罚的种类）第5款（校纪校规规 定的其他适当措施）等条文中还以兜底条款方式赋予了教育惩戒实施主体诸多裁量空间。如此一来，如何控制教育惩戒 裁量权便成了教育惩戒纠纷实质性化解过程中的关键问题，而目前的教育惩戒裁判

27、体系显然难当此任，因此，建立健全 教育惩戒典型案例指导制度值得一试。建立教育惩戒典型案例指导制度的意义在于：首先，教育惩戒典型案例的生成过 程本身便具有创造立法元素和提供非正式法律渊源的制度功效，其可以缓解教育惩戒相关法律、法规、规章等立法资源 有限性、不完善性与教育惩戒实践灵活性之间的矛盾。其次，教育惩戒典型案例指导制度可以统一教育惩戒纠纷中法官 的裁判尺度，并和教育政策灵活性与现行立法稳定性之间的矛盾，确保教育惩戒的抽象形式正义与个案实质正义相统 一、公平性与公正性相协调。再次，教育惩戒典型案例还是促成教育惩戒措施逐步体系化、类型化之关键举措，具有推 动教育惩戒实践和教育惩戒理论逐步完善的

28、制度效果。第四，健全校纪校规备案审查机制，完善校纪校规、班级公约各 案审查标准。为从源头上确保教育惩戒裁判规范的合法性，进而为教育惩戒纠纷的裁判提供良法依据，逐步健全校纪校 规备案审查机制，完善校纪校规、班级公约备案审查标准无疑至关重要。总体来说，试行规那么第5条、第6条所确 定的备案审查机制十分具有针对性，也表达了立法者的深思熟虑。但比照两个条文后便知，校纪校规和班规或班级公约 在备案审查方面存在差异，前者的备案审查主体是教育主管部门，后者那么是学校。无疑，这会造成二者在审查标准层面 不统一的局面，并存在以班级班规或班级公约架空校纪校规或试行规那么之嫌，尤其是在学校、教师等实际惩戒人员 的法

29、治思维和法律专业素养十分欠缺的情况下，这必须提防。基于此，逐步统一二者的备案审查主体和标准无疑十分重 要。.教育惩戒规范体系之协调。第一，加快推进中小学班主任工作规定等裁判规范的修改、屡止、解释等协调 工作，为教育惩戒纠纷的解决提供统一的裁判规范依据，防止“同案不同判局面”的出现。正如前文所述，将教育法 第29条、中小学班主任工作规定第16条等相关法律条文中的批评教育措施解释为学校、教师的一种惩戒权利，显 然与试行规那么中将教育惩戒权视作一种行政职权的规定相冲突。据此，有必要通过法律完善技术对教育法中 小学班主任工作规定等相关法律条文做出实质性修改。值得警醒的是，教育法第29条在效力位阶上虽处

30、于较高 地位，但其将包括教育惩戒权在内的教育权视作权利的做法显然不符合权力运行的逻辑。因为作为受教育权的后设来源, 教育权在宪法上显然是一种公权力，而教育惩戒权只不过是教育权在公立中小学的一种实际运用而已，这并不会改变教 育权的处分权性质或公权属性;反之，如果将教育惩戒权解释为一种法律权利，那么既不符合权力的运行逻辑，也会无形中 加剧教育惩戒权不行使、不敢行使、乱行使等惩戒乱象，甚至会加剧教育法与行政处分法之间的张力。第二， 为确保教育惩戒概念与行政处分法精神相符，未来修改试行规那么时应结合行政处分的特征，将教育惩戒权定性 为一种特别类型的行政处分权。教育惩戒权的特殊之处在于：首先，教育惩戒权

31、的行使以学生的受教育权为其界限，教 育惩戒权的行使目的在于更好地提供公共义务教育服务。其次，教育惩戒权是行政处分权在义务教育领域的具象化。再 次，鉴于教育惩戒的对象是限制民事行为能力的未成年人，教育惩戒行为的公定力、确定力、拘束力、执行力等法律效 力很大程度上依赖于监护权的积极协作。第三，参照行政处分法相关规定进行惩戒。首先，教育惩戒权是宪法 规范中教育权在公立中小学领域的直接延伸。一方面，包括教育惩戒权在内的教育权是教育国家化的产物，而教育惩戒 权本质上是国家或代表国家履行公共义务教育职责的教育行政主体为确保公共义务教育服务质量而衍生出的一种行政 权力，是中小学代为履行教育行政部门教育权（职

32、责）的具体表达，是行政权力在校园领域的直接延伸。另一方面，包 括教育惩戒权在内的教育权（职责）是以公民的受教育权为其后设来源的，教育惩戒权本质上是宪法规范中的教育权在 教育行政领域中转化后的表现形式之一。其次，教育惩戒权是一项归属于教育行政主体并最终由学校、教师具体行使的 行政处分权力。依照现行的教育惩戒相关规定和行政主体理论，教育惩戒权的最终归属主体依然是国家或代表国家行使 教育权的教育行政主体一方，而公立中小学校、教师仍应视作该权力的具体行为主体。再次，教育惩戒权本质上是行政 处分权项下的一种特别行政处分权。从规范层面考察，2020年出台的试行规那么仅间接成认了中小学教育惩戒权的 行政权力

33、属性，却未对教育惩戒权究竟属于何种具体行政权力作进一步延伸。然而，通过比照试行规那么第2条和新 修订的行政处分法第2条后不难发现，教育惩戒权是行政处分权项下的一个特别类型，是行政处分权在教育领域的 具象化，将教育惩戒权定性为一种特别类型的行政处分权既符合文义解释的理路，且与行政处分概念的特征高度吻合。 有鉴于此，既然成认了教育惩戒权的行政处分权属性，那么因行使教育惩戒权而形成的纠纷便是一种行政处分纠纷，相 应地参照行政处分法的基本原理、基本原那么、处分程序等相关原理进行裁判也是符合法理的。实际上，参照行政 处分法相关原理进行裁判并不存在理论与法律上的障碍，尤其是随着新修正的行政处分法对行政处分

34、设定权限、 行政处分规那么、行政处分程序、防范处分不作为等事项做出较大修订和完善的情况下，参照具有行政处分总那么地位的行 政处分法不仅可以缓解教育惩戒纠纷解决过程中相关规范不完备的尴尬局面，也可以节省国家立法资源。注释：本文所称“教育惩戒”是中小学教育惩戒规那么(试行)中的特有概念，全称是“中小学教育惩戒”，出于论述的 方便，全文均以“教育惩戒”代称。基于同样的道理，本文所称“教育惩戒权和教育惩戒纠纷”也特指“中小学教育惩戒权和 教育惩戒纠纷”。参考文献：黄庆丽，章倩倩，郭书君.教师教育惩戒的内涵、边界与效果评估J.教学与管理，2021 (15) ： 16-19.2孙笑侠.法律对行政的控制现代

35、行政法的法理解释M.山东：山东人民出版社，1999： 165-174.3靳澜涛.教师惩戒权入法的冷思考以教师法修订为背景J.中国矿业大学学报(社会科学版)，2020 (05)： 91-100.4申素平.教育惩戒立法研究J.中国教育学刊，2020 (03) ： 37-42.5叶阳永.中小学教育惩戒规那么(试行)何以在学校实施J.中国教育学刊，2021 (05) ： 64-69.6陈彬，陈磊，高雪春.教师惩戒权的法律效力、现实意义及其实现路径J.现代教育管理，2020 (04) ： 103-109.张远照，熊勇先.多维视域下教育惩戒权的行政处分权属性证成J.学术探索，2021 (09) ： 71-

36、78.网肖禹，梁进龙.教育惩戒：抵抗原因、合理性与实施对策J.教育理论与实践，2021 (07) ： 8-12.李帅，黄颖.教师权威的式微与重塑：从教师惩戒权入法谈起J.教师教育研究，2020 (01) ： 27-31.10刘冬梅，程丽,论教师惩戒权的法律边界J.新疆师范大学学报(哲学社会科学版)，2020 (01) ： 84-92.11张莉，王光前.论中小学教师惩戒行为的法律规制J.福建师范大学学报(哲学社会科学版)，2017(06)： 101-113.12贺武华.教师惩戒教育权的理性弘扬J.中国教育学刊，2011 (06) ： 25-28.13姜明安.行政法舆行政诉讼法(第七版)M.北京：

37、高等教育出版社，2019： 206-209.14湛中乐，康骁,教育惩戒规章的合法性分析J.复旦教育论坛，2020 (03) ： 25-31.15秦鑫鑫，刘扬波.教师惩戒权的校本工作原那么与保障机制构建J.中国教育学刊，2020 (01) ： 46 49.Abstract： Educational punishment is the epitome of grassroots education administrative law enforcement, and the standardized exercise of the power of educational punishment cannot be separated from the legal guidance of the standardized sy