2第二章学习与学习理论

1、第二章学习与学习理论学习概述概念狭义受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程。实质学习表现为行为或行为潜能的变化。行为或行为潜能的变化是相对持久的。学习是由反复经验引起的。主体的变化是后天习得的，既由主体与环境的相互作用而产生的。人类学习与动物学习的重要区别动物的学习只是条件反射的本能反应和简单的模仿，而人类的学习是概念的形成，知识的获取，能力的提高，环境的认知，生存的体验，情感的认同。人类学习的形式、内容、范围以及他们的层次和水平都取决于人类文明和大脑的历史发展阶段；反之，今天的社会文明塑造了爱因斯坦那样的大脑，使相对论的学习和研究得以成功。学生学

2、习的特点1、以间接经验的掌握为主线；2、具有计划性、目的性和组织性；3、具有一定程度的超前适应性；4、形成良好的个性和道德品质，发展智力和体力的过程；5、学生的学习以掌握基本知识技能为主。学习理论行为主义学习理论、认知结构学习理论、掌握学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论行为主义学习理论一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。桑代克联结主义理论；巴甫洛夫经典性条件作用理论；斯金纳操作性条件作用理论；班杜拉社会学习理论。1、桑代克的联结主义理论基本观点：尝

3、试错误论学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是：SR。学习的过程是一种渐进的、盲目的、常识错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增多，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。尝试错误学习的规律主律：准备律、练习律、效果律。准备律是指在联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态；练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。练习律的两个次律：应用律、使用律。效果律是刺激和反应之间的联结可因满意的结果而加强，也可因烦恼的结果而减弱。副律：多重反应原则、倾向和

4、态度原则、选择性原则、同化或内化的原则、联想交替原则。2、巴甫洛夫的经典条件作用理论经典性条件反射的基本规律获得与消退；刺激泛化与分化。获得与消退条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现；条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现。刺激泛化与分化刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是指对事物的相似性的反应；分化是对事物的差异性的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境；

5、分化能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。但是，经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，eg：中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。3、斯金纳的操作性条件作用理论他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。操作性条件反射的基本过程如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。基本规律强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化有正强化（实施奖励）与负强化

6、（撤销惩罚）之分。有机体自发作出某种反应，因而得到正强化物，那么，此类反应发生的概率便增加。奖励虽然是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须的当，否则便会强化不良行为。逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避可厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类此情境中发生的概率便增加。逃避条件作用与回避条件作用都是负强化的条件作用类型。消退有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么。此

7、类反应在将来发生的概率便降低。惩罚当有机体作出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现降低反应在将来的概率。但是，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，不能根除行为。惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来。在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚（因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但不能让学生知道什么能做和应该怎么做）。4、班杜拉的社会学习理论社会认知学习把学习分为参与性学习和替代性学习。参与性学习：通过实

8、做并体验行动后果而进行的学习，实际就是在做中学习。替代性学习：通过观察别人而进行的学习。学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习四过程：注意、保持、再现、动机（在动机过程中，观察者的模仿动机来源：直接强化、替代强化、自我强化）。认知结构学习论布鲁纳认知结构论（认知发现说）主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习观学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。教学观教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则。动机原则。内部动机是维持学习的基

9、本动力。三种基本的内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠內驱力（人与人之间和睦共处的需要）；结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现；程序原则。引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力；强化原则。指导结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。掌握学习理论布卢姆掌握学习理论根本问题在于确定怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些技能与学科内容它们被认为是在复杂的社会中发展自身所必须具备的。“摧毁美国教育的人”。他指出“目前的教育制度从结构上来看要崩溃了，就像一座快要倒塌而要受伤及房客

10、的旧房子，应该彻底重建。解决办法在于我们对学生与学习的看法的改变。”教育目标的分类知识、领会、应用、分析、综合、评价。1、知识内容什么是知识；知识的种类；掌握知识的重要性。掌握知识的重要性：1）人们对客观事物的认识能力会随着知识或信息的增加而提高；2）知识是其他教育目标的基础，也是情感分类的基础；3）知识是衡量一个人受教育水平的重要指标；4）学生将来选择职业的需要。2、领会领会是比知识更高的一个层次，是最底层次的理解。布卢姆把领会按其作用分为三个水平：转换、解释、推断。转换（复述、翻译、转化）：把概念或信息用自己的语言或按自己理解的方式表达出来。解释：以一种新的形式重新说明或总结某一概念或现象

11、。推断：指估计，预计或断定概念（信息）所产生的结果，并知道其意义范围（简单情况）。3、应用应用知识的目标包含三种类型：原理和通则；新问题和新情境；应用能力。领会和运用目标的区别领会：当说明抽象概念的用途时，学生使用该抽象概念。运用：在没有说明问题解决模式的情况下，学生会正确地把该抽象概念运用于适当的情景。应用指在记忆、理解的基础上，利用已学过的概念和事实去解决新问题的初步能力。理解与应用的区别问题情境不同：理解是指典型情境，应用是指新情境，即理解是在课堂上讲过的，应用在课堂上未提过的。逻辑思维水平不同：理解较简单，应用较复杂。4、分析分析是利用知识领会、运用的一种复合能力，注重把材料分解成各个

12、组成部分，弄清各部分之间的关系及其构成方式。分析包括三个层次：要素分析、关系分析、组织原理分析。5、综合对各个要素或组成部分进行加工，以组成一个新的模式或结构或把他们该组成一个新的、更清晰的整体。包括：制定一个计划或拟定一个操作过程，对一组信息或一种运算的结果等进行综合，以便从中抽象出若干种关系。6、评价为了某种目的，按照一套既定的标准或准则，对观念、方法、材料等的价值做出判断。布卢姆教育目标分类学是一个符合逻辑的、分层次的、可理解的、可掌握的、可测试的知识系统。它为制定课程计划、编写教材、测试成绩以及教育评价提供了依据，为观察和分析教学活动提供了一个框架。为掌握而教的策略核心思想教学的任务就

13、是要找到使大多数学生（90%以上）掌握所学学科的手段。布卢姆任务造成半数以上学生不及格的原因：课程设计和方法的不完善；他们的教师并没有去期待他们掌握。为掌握而教的思想要求教师面向全体学生，相信所有学生都能够得到发展（即教师必须树立正确的学生观）。布卢姆认为。正态分布只能说明学生在总体中的次序和位置，而不能说明他们掌握知识的水平。而且这种做法往往容易使教师形成这样一种观念，即他们会把学生的学习能力看成是一种持久和稳定的东西。布卢姆认为，学生之间存在个别差异，主要原因在于学生先前的学习水平和他所受教育的质量差异，只要在这两方面进行改善，就可以大大缩小学生之间的差异，提高学习水平和学习效率。布卢姆认

14、为，只要给予学生足够的学习时间，并且找到帮助每个学生的方法，那么至少在理论上说，所有学生都能掌握。只有相信这些，教师才可以摒弃原来的错误观念和做法，真正做到面向全体学生，期待所有学生掌握而教的内容，最终使大多数学生达到他们能够达到的发展水平。把教材分为以一二周为期的单元，在教学过程中，每个形成性学习单元之间要进行评价，通过这种评价发现并弥补群体教学中引起的学习误差，了解每个学生尚未学会的东西，以改进教学过程。在具体方法上，采取“给学生第二次机会”（“对目标射第二次箭”），即在每个单元完成之后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，然后让未通过测验的学生，由另一位教师有计划地作第二次不同的讲解，

15、直到他们掌握有关教学内容为止。掌握学习的教学模式1）确定每个形成性学习单元的内容与目标，制定规格明细表，详细分析表内所包含的要素以及各种要素的层次结构关系，确定各要素的重要性程度。2）编制形成性测试的试卷两份，两份试卷都必须包括本单元所有要素，并在原则上要求等值。3）在单元学习后进行形成性测试（一般2530分钟）。4）给学生第二次机会，并在随后两三天举行平行性测验。测试答案（一次或二次之和）的准确程度达到85%，就表示学生对该单元达到了掌握水平。5）教师对测验结果进行分析、矫正，以确定学生对该单元教材掌握的情况，或者复习那些学生感到特别困难的概念。矫正工作应该安排好，使教师所花的时间压缩到最低

16、限度，而学生又不感到是额外负担。建构主义学习理论代表人物皮亚杰、维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳。知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互总用的过程中从人的心灵内部建立起来的。学习观主动建构性、社会互动性、情境性。学习的主动建构性学习不是由教师向学生的传递知识的过程，而是主动的信息建构者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。学习的社会互动性学习是通过对某种社会活动的参与二内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体：

17、由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。学习的情境性知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实际活动才能真正被人们所了解。学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生经验世界的差异性本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的成长点。知识观在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。2）知识并

18、不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。建构主义学习理论对当前教育实践的启示1、教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。2、教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成新能力和技巧。结合学习材料组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。人本主义学

19、习理论人本主义学习与教学观、程序教学运动、学科结构运动是20世纪三大教学运动。代表人物马斯洛、罗杰斯强调人的自主性、整体性、独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调以自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。有意义的自由学习观根据学习对学习者的个人意义，人本主义学习将学习分为无意义信息和有意义学习两大类。人本主义倡导有意义的自由学习观。有意义学习关注的是学习内容和个人之间的关系。有意义学习是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。有意义学