自闭症的28个循证实践方法

1、自闭症的28个循证实践方法01 基于前因的干预（Antecedent-Based Intervention, ABI）基于前因的十预（ABI ）包括为了改变或塑造学习者的行为而对环境进行的 各种调整，通常在功能性行为评估之后实施ABI可用于减少挑战行为，增加所 期望行为或技能。常见的ABI程序包括：1）调整教育活动、材料或时间表；2） 将学习者的选择纳入学习者活动或材料中；3）提前为即将到来的活动做好准备； 4）在教育活动中改变形式、难度或教学顺序；5）丰富环境，提供额外的提示 或材料；6）修改并实施提示和强化。ABI策略通常与其他循证实践结合使用， 如功能性沟通训练、消退和强化。02 辅助和

2、替代性沟通（Augmentative and Alternative Communication, AAC）辅助和替代性沟通（AAC）干预使用和（或）教授使用非言语、非声音的交 流系统，包括辅助和非辅助沟通系统。非辅助沟通系统不使用任何材料或技术（如 手语、手势等）；辅助沟通系统包括低技术系统（如，交换对象/图片或指向字 母），高科技语音生成设备（SGDs），以及能使其他设备（如电话、平板电脑 等）具有与SGDs相同功能的应用程序。AAC干预也包括其使用方法的教学， 因此可能包括其他循证干预实践，如提示、强化、视觉支持和同伴介入干预等。03 行为动量干预（Behavioral Momentum

3、 Intervention, BMI）行为动量干预（BMI）是一种通过改变任务呈现，使那些需要较少费力的反 应（即高概率的反应序列）发生在那些更困难的反应（即低概率反应序列）之前 的策略。这样做的目的是为了让学习者更早地得到强化，更有可能保持参与，并 坚持完成接下来更具挑战性的任务或要求。BMI可用于学业、社交、沟通和行为 领域。除了强化，BMI策略通常与其他循证干预实践结合使用，如基于前因的十 预和辅助。04 认知行为/教学策略（Cognitive Behavioral/ Instructional Strategies, CBIS）认知行为/教学策略（CBIS）的基础是相信学习和行为是由认

4、知过程调节的。 教导学习者检视自己的思想和情绪，然后使用逐步策略来改变他们的思想、行为 和自我意识。这些干预措施（如认知行为疗法）可用于表现出与特定情绪相关的 问题行为的学习者，如愤怒或焦虑。这些干预措施还可支持学习者通过明确的学 习策略指导获得社交和学业技能CBIS干预措施通常与其他循证实践结合使用， 包括示范、视觉支持、辅助、强化、社会故事、基于同伴的教学和干预、家长执 行式干预。05对替代行为、不相容行为或其他行为的区别性强化(DifferentialReinforcement of Alternative, Incompatible, or Other Behavior, DR)对替代

5、行为、不相容行为或其他行为的区别性强化（DRA/I/O）是一个系统 化的过程，通过对行为的出现/不出现提供积极后效，来增加期望行为或减少非 期望行为。非期望行为是指那些影响学习者发展、人际关系和健康的行为（如， 不参与、发脾气、攻击性行为、自伤行为）。当以下情况出现时，强化学习者： 1）学习者表现出特定的期望行为，而不是非期望行为（DRA）； 2）学习者表 现出一种行为，且该行为不能与非期望行为同时出现（DRI），或3）学习者没 有表现出非期望行为（DRO）。区别性强化通常与其他循证实践结合使用，如 辅助，来教授学生更被期待出现的或与干扰行为不相容的行为。06 宜接教学（Direct Inst

6、ruction, DI）直接教学（DI）是系统的教学和一种有序的教学包，利用脚本化的协议或课 程，强调通过集体和独立的学生反应来实现师生对话，通过系统和明确的纠错来 促进掌握和泛化。直接教学通常面向一组学习者，包括快速的节奏、学生的反应、 提示学生反应的明确信号、错误或无反应的纠正程序以及正确反应的示范。教学 是按顺序进行的，因此学生在掌握一级内容后才能进入下一级学习。直接教学干 预可用于支持学习者获得读写和数学技能，并经常与其他循证实践结合使用，包 括辅助、强化、示范和视觉支持。07 回合式教学（Discrete Trial Training, DTT）回合式教学（DTT）是一种一对一（最典

7、型）的教学方法，用以计划、控制 和系统地教授技能。DTT的特点是包含重复的或集中的，有明确开始和结束标 志的回合。在DTT中，前因和后效的使用是经过仔细规划和实施的。当实践者 给出一个明确的指令或刺激，从而引发出目标行为时，教学回合就开始了。通常 使用积极的表扬和（或）有形的奖励来强化期望技能或行为。数据通常是在每次 回合中收集的。DTT中也包含其他实践，如任务分析、辅助、延迟和强化。08 练习与运动（Exercise and Movement, EXM）练习与运动（EXM）干预包括使用体力活动和（或）正念运动（mindful movement）来形成各种技能和行为。练习可以作为一种前因活动来

8、提高任务或 行为的表现，也可以用来提高身体素质和运动技能;运动则包括体育或娱乐活动、 武术、瑜伽或其他专注于特定运动技能和技术的正念练习。EXM干预可包括热 身运动、缓和运动，有氧、力量、伸展和（或）技巧活动，并多在个人或小组（团 队）的条件下使用。EXM通常与辅助、示范、强化和视觉支持结合使用。09 消退（Extinction, EXT）消退（EXT）是通过撤除对挑战行为的强化来减少其发生的可能性。消退程 序依赖于对行为功能和可能起到强化作用的后效的准确识别。移除或撤销能够强 化目标挑战行为的后效，可以使该行为减少。在挑战行为最终消失之前，通常会 出现行为的突然增加（即消退激增或削弱暴增）。

9、消退策略不应单独使用，可与 其结合使用的其他循证实践包括区别性强化和功能行为评估。功能行为分析（Functional Behavioral Assessment, FBA）功能行为分析（FBA）是一种确定行为的潜在功能或目的的，以便制定有效 的干预计划的系统方法。FBA包括描述干扰或问题行为，识别控制行为的前因 和后效事件，提出行为功能假设，验证假设。数据收集是FBA过程的重要组成 部分。FBA通常用于识别干扰行为（如自伤、攻击他人或破坏性行为）的原因， 且应随后创建并实施行为干预。功能性沟通训练（Functional Communication Training, FCT）功能性沟通训练（F

10、CT）是一套实践活动，用更恰当和有效的沟通行为或技 能取代具有沟通功能的挑战行为。FCT之前应进行功能行为评估，以确定干扰 行为的功能，然后教授自闭症学习者起到同样作用的适当的沟通技巧。FCT特 有的组成部分是，替代反应是一种可识别的沟通形式（例如，发声、图片交换沟 通系统）。示范（Modeling, MD）示范（MD）是通过对一个期望的目标行为进行演示，从而引发学习者使用 该行为并最终习得目标行为。因此，学习者是通过观察学习来掌握目标技能。示 范策略通常与其他循证实践相结合，如辅助和强化。音乐介入干预（Music-Mediated Intervention, MMI）音乐介入干预（MMI）将

11、音乐作为干预的一个关键特征。这包括音乐治疗， 除了有计划地使用歌曲、旋律韵调和（或）节奏来支持目标行为和技能在不同环 境中的学习或表现之外，还需要与训练有素的音乐治疗师建立治疗关系。自然情境干预（Naturalistic Intervention, NI）自然情境干预（NI）是一个实践的整合，包括在学习者的课堂或家庭环境中， 在日常常规和活动中实施的环境创设和互动技巧。这些练习以学习者的兴趣为基 础，通过培养更复杂的、能够自然强化且适于社交互动的技能，来促进特定目标 行为。自然情境干预通常嵌入到学习者参与的活动和（或）常规中。相关实践包 括：共同注意象征游戏和情绪调节（JASPER）、环境教学

12、（也包括强化环境教 学、语言前环境教学）和关键反应治疗（PRT）。家长执行式干预(Parent-Implemented Intervention, PII)在家长执行式十预（PII）中，父母是对自己的孩子实施干预的主要人员。 研究者需要在家庭或社区环境中，以个人或团体的形式教导家长。教育家长的方 法各不相同，但可能包括讲授、讨论、示范、辅导或表现反馈。家长的角色是利 用干预实践来教孩子新的技能，如沟通、游戏、自我帮助等，让孩子参与社交和 互动，以及（或）减少挑战行为。父母接受培训后，对孩子实施全部或部分干预 措施。家长们通常实施报告中包含的其他循证实践，包括自然情境干预、视频示 范或社会故事等

13、。基于同伴的教学和干预（Peer-Based Instruction and Intervention, PBII）基于同伴的教学和干预（PBII）以同伴社交互动为主要特征。大多数情况下， 学习者的同伴都是同一年龄段的正常发育儿童。PBII有两种类型，以同伴和教 师的参与为区分点。在同伴介入式教学及干预（PMIIs）中，同伴接受成人（如 教师、临床医生）的培训或指导，以支持自闭症学习者的学习目标，其变体是以 学习者的兄弟姐妹为同伴（例如，手足介入式干预），但操作过程是相同的；在 成人介入式教学及干预（AMII）中，教师或其他成年人设置社会环境（例如，将 孩子带到附近），并为学习者和同伴提供指导

14、、辅助和（或）强化，以促进他们 参与社会互动。辅助（Prompting, PP）辅助（PP）程序包括对学习者的支持，以帮助他们使用特定的技能。通常 是向学习者提供口头、手势或身体上的帮助，帮助他们获得或参与目标行为或技 能。在学习者尝试使用某项技能之前或在学习者尝试使用某项技能时，由成人或 同伴提供辅助。这些程序通常与其他循证实践（包括延迟和强化）结合使用，或 者是其他循证实践（如社交技能训练、回合式教学和视频示范）策略的一部分。 因此，辅助程序被认为是许多其他循证实践的基础。强化（Reinforcement, R）强化（R）是应用某项技能或行为发生后所产生的后效，来增加学习者在未 来情境中对

15、技能或行为的使用。强化包括正强化、负强化、非条件强化和代币。 强化是一种基础性的循证实践，几乎总是与其他循证实践一起使用，包括辅助、 回合式教学、功能沟通训练、自然情境干预等。反应阻断/重新定向(Response Interruption/Redirection, RIR)反应阻断/重新定向（R旧）是指在干扰行为发生时引入辅助、评论或其他中 断因素，旨在将学习者的注意力从干扰行为中转移出来并使其减少。具体而言， RIR主要用于解决重复行为、刻板行为和（或）自伤行为。R旧通常是在功能行 为评估（FBA）确定干扰行为的功能之后实施的。RIR对于无他人在场、不同环 境中以及各种任务中发生的持续干扰行

16、为尤为有效。自我管理（Self-Management, SM）自我管理（SM）是一个干预包，旨在教导学习者独立调节自己的行为。自 我管理策略教授学习者辨别自己的恰当与不恰当行为，正确识别和记录自己的不 恰当行为，并强化自己的恰当行为。尽管在一开始，学习者可能需要成人的支持 来准确记录行为并提供自我强化，但随着时间的推移，这种需要会逐渐消失。自 我管理通常与其他循证实践结合使用，包括技术介入干预、示范、视频示范和视 觉支持。感觉统合（Sensory Integration, SI）感觉统合（SI）是一种理论和实践，旨在培养人处理并内部整合来自身体和 环境的感官信息的能力，包括视觉、听觉、触觉、本

17、体觉和前庭输入等。SI采 用个别化定制的活动，挑战感官处理和运动规划，鼓励运动和自我在时空上的组 织，利用“恰到好处”的挑战，将临床设备纳入有目的、有趣的活动中，以改善适 应行为。SI由经过培训的职业治疗师（OTs）实施，主要在临床环境中进行。社会故事（Social Narratives, SN）社会故事（SN）是通过描述社会情境，以突出目标行为或技能的相关特征， 并提供适当回应示例的干预策略。社会故事策略旨在帮助学习者适应日常生活中 的变化，根据情境中的社会和物理线索调整他们的行为，或者直接教授特定的社 交技能或行为。社会故事根据学习者的需要而进行个性化调整，通常其内容都很 短，且以故事的形

18、式讲述，包括图片或其他视觉辅助工具。社会故事多以第一人 称的口吻书写，详细描述情境，提供给学习者恰当的反应建议，并描述该情境中 其他人的想法和感受。社交技能训练(Social Skills Training, SST)社交技能训练（SST ）是一种团体或个人教学，旨在教会学习者如何恰当、 成功地参与到与他人的互动中。这可能包括与同伴、家人、合作者、社区成员和 伴侣的关系。大多数教学回合包括直接讲授基本概念、角色扮演或实践，以及帮 助学习者获得并实践沟通、游戏或社交技能，以促进与他人的积极互动。SST 技术通常包括其他循证实践，如强化、示范、辅助、认知策略干预、社会故事、 脚本和视觉支持。任务分

19、析（Task Analysis, TA）任务分析（TA）是将复杂或，连锁”的行为技能分解为更小的组成部分，以便 教授技能的过程。可以教学习者逐步地执行行为链的各个步骤，直到掌握整个技 能（正向链接），或者可以教学习者从最后一步开始执行单独的步骤，并逐步通 过技能链向前移动，直到从一开始就掌握了整个任务（反向链接）。TA也可用 于向学习者呈现一个完整的任务，并明确说明如何从头到尾完成这项技能。其他 的实践，如强化、视频示范或延迟，应该用来促进小步骤的学习。当掌握了小步 骤后，学习者在执行较大技能时会变得更加独立。技术辅助教学与干预（Technology-Aided Instruction and Intervention, TAII）技术辅助教学与干预（TAII）是以技术为核心特征的教学和干预。鉴于技术 在干预措施中的应用迅速增加，这一循证实践更侧重于包括专门设计或使用的、 以支持学习者的行为或技能的学习或表现的技术。TAII包括机器人、计算机或基 于web的软件、应用程序和虚拟网络等技术。延迟（Time De