心理辅导课的专业化技术课件

1、心理辅导课的专业化技术钟志hongzn一、认真审视自己的辅导理念 1、我为什么要开这节课？ （1）我的学生处在成长发展的哪个关键期，他们一定会遇到哪些问题？ （2）哪些问题如果不管，学生一定会出麻烦？哪些问题闹出麻烦之后想要弥补都很难？ （3）哪些问题已经露出端倪，甚至成了班里的某种倾向？ 2、我选一个什么主题？怎么表述它？ （1）我的主题有针对性吗？ （2）我的主题切口是否太大？能否缩小？ （3）主题的核心概念是什么？与它或相似或相近或交叉的概念还有哪些？他们之间有什么区别？ （4）主题的核心概念可列出哪几条内涵？ （5）我的主题表述会不会引起歧义？ （6）主题表述

2、的字数可以减少吗？ 3、我在这节课上想把学生引到哪里去？ （1）我这节课最终的落脚点是什么？可否用一两句话来明确表述？ （2）我想引导学生思考或争论哪些观点？ （3）我想引导他们反思或尽可能改变哪一些不恰当的行为方式？ （4）学生在这些问题上的价值观与主流社会价值观有何差距？我如何既坚持价值中立的基本立场，又不放弃必要的价值引导？二、把握好辅导进程的四个阶段1、团体暖身阶段（1）通过热身游戏或其他媒体手段，促成团体成员初步的互动。（2）充分展现教师的“尊重、接纳、关爱”的辅导态度。（3）必要时，明确告知团体基本规范及辅导活动的注意事项。2、团体转换阶段 （1）以形象具体的方式提出某一个被团体成

3、员共同关心的问题，引出团体成员中不同观点和不同的认知方式、行为方式的碰撞和冲突，催化团体动力。（2）鼓励全体学生参与互动讨论，积极对他人的意见予以回馈。3、团体工作阶段 （1）设置更为贴近学生生活实际、更能反映学生成长困惑的活动或情境，引导学生在参与活动的过程中进一步感受、体验、思考。 （2）继续催化正向的团体动力，促进学生的自我开放。 （3）鼓励团体成员之间不同观点的交换，在支持与面质之间取得平衡。 （4）注重团体的组织调控，引导学生关注团体目标,鼓励学生相互倾听，共同研讨有效策略。 4、团体结束阶段 （1）引导学生总结本次活动的收获，澄清团体经验的意义。 （2）鼓励学生将认知、经验加以生活

4、化与行动化，使自己的收获向课外延伸。（3）设置富有新意、余音袅袅的团体结束活动，为本次主题探索画上一个圆满的句号。 总之，从团体动力运作的规律来说，这四个阶段可以概括为： “起”开启和激活团体动力； “承”催化团体动力，使团体围绕主题互动激荡（一般以小组互动为标志）； “转”运用团体动力指向问题解决，团体动力呈现高潮； “合”团体动力凝聚，张力逐渐消退，冲突化解，团体共识基本达成。三、精心营造和维护团体辅导氛围 1、团体氛围如何是判断心理辅导课效果的重要指标。 （1）良好的辅导氛围的要求 信任、安全、真诚、坦率 合作、互动、活跃、有序 （2） 不良辅导氛围的表现 无序、调侃、应付、迎合 涣散、

5、紧张、呆板、防卫 2、氛围营造的技巧 （1）做好热身活动，开好头 （2）设计好开场白 （3）设计好第一个活动情境（注意情节的合理性与可探讨性） （4）配好开场音乐 （5）不一定有致敬的礼节 （6）注意座位的排列（最忌直、平、疏、密） （7）不要因多余的环节（如不恰当的插问或使用多媒体等）中断已经形成的氛围。 3、密切关注团体氛围，防止调侃成风 （1）台湾学者黄惠惠指出：“在团体中带点幽默，偶尔开开玩笑都可以作为团体的润滑剂，减低压力和紧张，有时是有益于团体发展的。但如果有人在团体过程中常常用开玩笑的方法来面对严肃的课题时，就可能是一种防卫行为了，借由 让大家发笑而除去考虑问题时的痛 苦，或借由

6、幽自己的默而引起别人的注意。” 这就告诉我们，有时，调侃可能是针对辅导主题、讨论话题、辅导课程甚至是辅导教师（不重视、不信任、不接纳、不欣赏）的一种抗拒。它是团体运作过程中的一种阻抗形式。 （2） 樊富珉教授也强调：“每个人或多或少都喜欢在团体中表现自己，引起他人重视，这无可厚非。但是，这种情况过分时，会引起他人的反感。他们的言行给团体带来很大的破坏，不及时处理，会产生不良后果，轻者团体凝聚力减弱，重者使团体解体。” 经验证明，在心理辅导活动课中，健康的调侃可以为团体成员带来快乐，而不健康的调侃则是一种传染病，会很快削弱团体凝聚力。两者之间的界限是显而易见的。 （3）学生在课堂里跑上跑下、热热

7、闹闹，回答问题嘻嘻哈哈并充满调侃意味，这并不是辅导氛围好的主要标志。真正良好的辅导氛围应该是真诚、安全、尊重、学生高度专注、活而有序、团体成员会被所讨论的话题紧紧吸引。 当学生围绕主题认真思考和讨论时，也可能会在发言中出现一两句智慧的调侃，但那是和人人可以感觉到的“调侃成风”的不健康课堂氛围完全不同的。 学生对讨论话题的真情投入和精彩迭出的表达主要应该来源于同龄人之间的思想碰撞，这就需要有一个非常好的团体氛围。 总之，心理辅导课主要应该遵循团体动力学的运作规律，如果一个辅导教师仅仅有比较好的个案辅导的素养和技巧，却对团体运作的内在规律掉以轻心，那么，尽管辅导教师可能对自己的应对技巧深感满意，尽

8、管学生可能也表现出一种热热闹闹的团体表象，而作为一个团体，它的成员却依然没有感觉到它内部应该涌动的活力、动力和心灵的凝聚力。 （4）调侃成风意味着团体内聚力的涣散，其社会心理根源在于隐身于团体内的“去个体化”，它预示着辅导教师可能失去对团体的掌控。 正如杰克布斯所说：“当团体扩大规模的时候，成员之间的凝聚力会随之下降。”迈里克也观察到“团体咨询的规模如果多于10人的话，过程会变得不那么清楚，团体的目的也会有所改变。当这些情况发生的话，团体的过程就会变得有别于咨询；就会更富于教导性和信息性，对团体成员的个人关注度也会降低。” 美国社会心理学家埃利奥特阿伦森认 为：“隐身于团体中也可以导致去个体化

9、效应，使之当人们处于群体当中时，对行为的规范限制就会放松，导致冲动行为和偏差行为的增加。换言之，匿身在群体中会导致一些行为的解放，进行一些我们无法想象会单独去做的行为。” 美国著名的社会心理学家戴维迈尔斯认为：群体情境可能会使人失去自我觉知能力，并导致个体丧失自我和自我约束。引发“去个体化”。 高水平的社会唤起与责任扩散的结合有可能使人们放弃自己的道德约束或者丧失自己的个性。当个体处在一个大的群体之中或者身穿有隐蔽作用的服装时，会被唤起，或者分心，进而体验到一种匿名性，在这样的情境中，尤其可能发生去个性化现象。其结果就是自我觉察和自我约束减弱，而对积极或消极的直接情境因素的反应性增强。 （5）

10、调侃有时也是为了逃避深入探讨实质性问题，此时辅导教师应鼓励学生探讨“此时此地”的事情。如台湾李坤崇教授所说：“有些学生为逃避问题，不讨论团体中发生的事情、不谈论在团体中的感受，或不直接回馈他人的意见，仅谈论团体外的事情、过去的感受，或脱离主题。教师若发现此类学生，应引导其探讨此时此地的事情与感受，不应任其发挥，否则逃避现象将会愈来愈多。” （6）如何处理不健康的调侃之风？ a、调侃应该“容忍”吗？要看具体情况决定。 b、重在预防，抓好团体动力的“起、承、转、合”，营造健康、开放、活而不乱的团体氛围。 c、重在及时发现（有的教师对调侃之风抬头缺少敏感）、及时引导。但是引导和制止不等于粗暴地训斥，

11、它需要教师的教育机智。 d、重在建立团体规范。 对于团体规范问题，在大陆享有盛誉的金树人教授在班级辅导活动设计指引一书中指出：“为什么在教室中需要教室常规？这个问题就像为什么社会中要有法律的执行？一样。答案是：少了它就总有一些人会制造麻烦，侵犯他人的权利，欺负善良的人。” 他又说：“班级辅导活动的常规主要目的是要维持班级的秩序，但维持秩序本身并非终极目的，我们应进一步想想为什么希望在教室中维持一定的秩序。当思考过这个问题后，就可发现透过良好的教室常规而维持良好的教室秩序，将可：1、促进学习；2、增进社会化；3、培养民主精神；4、满足心理需求；5、增加学习的乐趣。” 他还说：“心理学家及社会学家

12、已发现人们需要一些纪律才会有安宁、幸福的感觉”，这样才可能使“班级团体辅导活动是在热闹而又有秩序的教室中进行，在活动中促进有效的学习。” 关于团体规范，樊富珉也主张：“既然团体本身是一种有机的组织，那么强化团体的规范十分重要。团体规范能够强化团体成员的团体意识，维护团体的凝聚力。” 金盛华认为：团体是组织化了的人群，每一个成员在团体中“都占据一定的位置，执行一定的角色，承担一定的义务并享有一定的权利”。团体还会形成一定的规范，规定了为成员可接受的内隐或外显的行为规则，群体成员之间的互动和各种活动都会受到这些团体规范的约束。如果团体缺少规范，成员就会处于无序状态，并容易导致团体的解体。 e、提高

13、教师自身的组织调控能力。 有经验的教师应该对可能破坏团体氛围的调侃保持敏锐的觉察力，并及时做出“再规范”的反应。但强调规范不等于板起脸“叫停”，而是重在及时提醒，它与教师保持人本主义的接纳态度并不矛盾。 总之，现在是到了对心理课“调侃”问题做出认真反思和认真应对的时候了。四、认真控制活动过程 1、设计好活动板块 2、控制讨论的时间 3、注意分合的节奏 4、及时制止调侃或伤害 5、讲清游戏规则 6、想清楚活动细节 7、指令明确 8、问题具体 9、注意照顾全体 10、精心提炼引导性语言五、注意塑造辅导者形象1、令人信赖的个人特质 （1）真诚开放的自我 （2）尊重绝对不伤害学生 （3）同理心总是设身

14、处地表达理解 （4）热情学生不能不被你的努力所感动 （5）人性化适度表达常人的喜怒哀乐2、开放的体态语言 （1）良好的体态语言表情亲和、面部自信、目光真诚、举止得体、沉稳灵活。 （2）不良的体态语言身姿僵硬、表情权威、目光冷漠、笑容夸张、动作幅度过大、不雅动作、不停挪动位置。3、亲和的口头语言 （1）良好的语言亲切、鼓励、诚恳、简洁、明确、连贯、响亮。 （2）不良的语言音量过大过小、过于柔弱、 过于夸张、过于生硬、批评指责、枯燥说教、语言重复、节奏过快或拖沓、喋喋不休、不留听觉空间。 4、较强的组织能力 （1）关注表情，善解人意 （2）周密思考，随机应变 （3）眼观六路，掌控全局 （4）当机立

15、断，制止调侃 （5）敏锐觉察，及时调解 （6）环环相扣，组织严密 六、把握八条操作要领 1、重感受，不重认知（是“不重”，不是“不要”）辅导不是说教，不是安慰，不是训导，也不是逻辑分析。 班级团体辅导的根本取向是促进自我成长（在某一个问题上有所感悟、触动、体验、思考） 没有情意活动介入的过程不是成长的过程。 2、重引导，不重教导班级辅导主要应该是“非指示性的”，教师不应该对学生作强制的说理和武断的解释，必需的暗示、忠告、说服等“指示性”手段也只能最低限度地使用。 人生是个心理过程，而非逻辑过程。 心理辅导重在“导”，难在“导”。 怎么“导”倾听同感判断提问商量 。 3、重口头交流，不重书面活动

16、这是辅导过程有没有动态气氛的关键。 团体辅导与个别辅导的最大区别，就在于学生是通过团体交流产生的影响力来调整自己的认知、态度、情感和行为的。 团体交流的效果与团体规模有直接的关系，因此教师要注意将小组交流与全班交流相结合。 允许适当的书面活动，但时间不能过长，更不能搞“静思默想”，书面要与口头相结合。 4、重目标，不重手段如果只考虑形式和手段的新鲜花哨，很可能会导致舍本求末。 多媒体或投影主要应该用于呈现情境及提出思考性问题； 辅导氛围一旦形成，就不要人为加以冲淡甚至是干扰； 5、重真话，不重有无错话说真话难免会有错话，但对学生在成长过程中出现的错话持一种宽容而积极的态度，可强化学生自我向善的

17、意向与努力。 形成团体规范，培植讲真话、讲实话的风气。 辅导教师要放下严肃的德育标准，给学生以真心诚意的宽容，以致每个学生可以不必防卫和隐藏自己，而是可以自由自在地表达自己。 教师要做楷模，不说假话、套话。 6、重氛围，不重理性探讨的完美班级辅导是建立在成员之间相互信任、关心、了解、接纳的氛围中的一种互动的人际交往过程，每个成员的心扉就是在这种人际氛围中打开的。因此，催化出温暖、安全的团体氛围远比完美的理性探讨重要得多。 理性的结论远远比不上学生积极参与、十分投入地沟通交流、甚至面红耳赤争论不休时所产生的那种心灵震撼力和对人的启迪来得深刻。 7、重应变，不重原定设计教师必须灵活把握辅导活动的发

18、展势头，不可刻板依照原定设计行事。 在班级辅导的动态环境下，学生的潜在能力会随时随地被激发出来，各种奇思妙想、各种生动的生活经历，会在瞬间奔涌而出，整个现场会变得生机勃勃、充满智慧的挑战、充满童稚与青春的生命活力。这时，辅导者将被辅导，教育者将受教育。 8、重自我升华，不重教师概括总结领悟是学生克服心理不适应、促进自身发展的关键，它往往伴有深刻的认识飞跃。即使学生的自我升华还比较幼稚，教师也不可越俎代庖。 小结部分应该借助学生的反思、内省和回馈。 教师可以对难度较大的主题作出概括。七、运用十五项辅导技巧 约翰施密德认为：在学生的团体工作中要求诸多技能：积极的聆听，适当的提问，充分的结构化，以及

19、其他沟通和领导技能。 按照特罗特尔的看法，团体辅导的领导者应具有三种基本技术： a、反应的技巧：包括倾听、复述、反映、澄清等。 b、互动的技巧：包括如何调解、解脱、联结、组织、设限、听取众意等。 c、改变的技巧：如发问、面质、调停、操作、示范。 1、专注（接纳）用语言或非语言的信息传递尊重、接纳学生的基本态度。 平行面对学生； 保持视线接触； 采取开放姿势； 微微倾向学生； 面带微笑，保持轻松； 注意声调语气。 2、倾听倾听是辅导的根本，渴望别人的关注与理解是人之天性。班级辅导中教师要认真倾听学生的心声，并且放下自己的参照标准，设身处地去感受学生的喜怒哀乐，理解学生各种行为表现的动机。 （1）

20、全神贯注于学生表达的信息，而不轻易加以评判； （2）不但听学生的诉说，而且重在听他的感受； （3）注意听话中之话、弦外之音和和非语言信息。 3、重述（摘要）教师以另一种表达方式来澄清或确认学生传达的信息，以避免对学生的误解，并表示教师对学生的专注态度。 （1）重述语气不宜过于肯定，要保留适度的弹性； （2）重述力求精炼，不宜过长； （3）重述的目的在于引导学生表述，而不是中断表述。 4、澄清当学生的表达显得含糊不清时，教师要协助他们理清让人感到困惑的言辞或混乱的思路。 （1）既要澄清学生所说的话，也要注意澄清学生的感受； （2）澄清的方式可以是提问、要求举例、将澄清的意图融入共情反应的句式中等

21、； （3）要注意使用真诚的语气和表达方式。 5、具体化避免学生笼统抽象或漫无目标的陈述。 （1）具体化要侧重于引导学生说情“具体经历”、“具体表现”、“具体感受”； （2）具体化应采取开放式问句，不要用“对不对”、“是不是”、“该不该”等封闭式问句； （3）避免连续发问，以免造成压力感； （4）避免严肃的态度或焦急的表情。 6、普遍化借助成员将个人的经验与团体共同的经验联系起来，使其不再感到孤独与特殊。 （1）寻找个人与他人问题的相似性； （2）从周围环境的角度来审视成员个人行为和问题的普遍性。 7、引导这是理清学生思路、避免学生偏离主题或叙说错误见解的重要技术。 （1）对学生的观念偏差或负向

22、认知，不宜训斥、批评，不必强求学生改正或服从，而只需激发学生群体的求异思维，并引导学生深入讨论，便可基本澄清是非得失。 （2）对偏离主题的发言可采用轻松态度做提醒； （3）涉及深层次情感的引导，要考虑学生的承受力和时机的适宜性。 8、聚焦将团体关注的焦点集中于辅导主题和中心问题。 （1）建立团体焦点； （2）深化团体焦点； （3）适时转移团体焦点。 9、共情设身处地站在学生的角度来思考问题，并将自己同理、共感的结果反馈给学生，以传递自己充分理解学生的信息。 （1）共情的前提是专注于倾听，力求自己的语言与体态语言保持协调一致； （2）共情的关键是教师设身处地的“辨识”，即体会学生明确表达或隐晦表

23、达的感觉、行为、经验； （3）共情的反应要把握“简述语言”的原则，力求简洁、富有弹性或试探性，并让学生有修正、否定、解释、澄清及确认的机会。 10、支持（回馈）给学生以充分的关怀、积极的鼓励和正面的强化，以增强学生在团体中的自信。 （1）支持必须建立在具体的事实、情感、行为的基础上，不能言不由衷； （2）口头鼓励、赞美、提供参考意见或引导学生自我肯定； （3）体态语言的支持，如点头、微笑、信任的目光、肯定的手势等。 11、面质针对学生语言与非语言信息的矛盾，或前后看法的矛盾，与学生深入探讨，协助学生面对本想逃避的思想、行为、感受，促使学生更坦然地面对自我的挑战。 （1）面质应该是建设性的，不应

24、带有敌意、歧视、嘲笑等态度，防止引发学生的激动情绪； （2）面质要以良好的师生关系和课堂氛围为基础； （3）态度必须和蔼，语气必须明确，面质后，要更加专注于倾听学生的说明； 12、阻止有效遏制团体中一些有负面效果甚至伤害行为的出现。例如： （1）探讨的问题离题万里； （2）私下谈论其它话题； （3）对别人评头论足； （4）长篇大论，抓不住重点； （5）否定团体规范，打击他人信心； （6）侵犯他人隐私； （7）集中攻击某个“替罪羊”。 13、保护让学生在团体中免受不必要的心理伤害。 （1）巡视各组互动情况，若发现小组内集中议论某人缺点、嘲笑羞辱某人等现象，应及时引导来加以制止； （2）制定明确的团体活动规范； （3）注意不过分保护，以免学生丧失自己解决问题和自我成长的机会； （4）若出现的问题带有普遍性，必要时可使用“暂时中止”策略，在重述团体规则后再进行讨论。 14、