教育的历史哲学社会学基础2(共16页)

1、第二章教育学一、认识(rn shi)教育学（一）教育学的定义(dngy)在西方(xfng)，教育学（Pedagogy）一词是从希腊语“教仆”（Pedagogue）派生出来的。“教仆”是陪送奴隶主子弟来回于学校，并帮助他们携带学习材料的奴隶。因此，从词源上看，教育学的涵义与如何照顾儿童有关。如在德语国家中，人们一般把“教育”理解为对儿童的培养过程，把“教育学”理解为研究教育儿童的学问。不过尽管如此，西方学界对教育学的定义有着丰富的表达。 在中国，无论是教育学的概念使用还是中国教育学的起步，都源自日本。在当代中国教育学界，教育学的定义尽管也有一定的争议，但在国内教育学的主要工具书和教科书上，人们普

2、遍认为，教育学是一门研究人类教育现象，揭示教育规律的科学。 教育现象是指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：（1）教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物；（2）教育现象是教育实践的表现物或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；（3）教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象。教育规律是教育活动与其他社会活动或教育活动内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。从根本上说，贯穿教育活动的基本矛盾、

3、基本规律是：教育与人的身心发展之间的矛盾或关系；教育与社会发展之间的矛盾或关系。教育活动是通过促进人的身心发展进而促进社会的发展。教育中其他矛盾或关系都是由此派生出去，又复归到这两个基本规律中的。派生的规律是具体的规律、微观的规律。在教育知识学科称谓的历史流变中，除了“教育学”这一称谓之外，还有“教育科学”一词。“教育科学”一词经历了从单数（educational science）到复数（educational sciences）的变化。“单数教育科学（educational science）主要指的是按经验科学的模式而形成的教育学；复数形式的教育科学产生于20世纪初，它是所有有关教育的知识体

4、系的总称，是由若干门教育类学科构成的学科总体。“复数形式的教育科学可认为是教育学横向分化的产物教育学与其它科学联姻的交叉性分化的产物。”（瞿葆奎、范国睿：当代西方教育学的探索与发展，教育研究1998年第4期）教育科学在形式上由单数到复数的变化，说明了人们对教育学学科性质认识的发展，并开始已多学科的角度来认识教育学。 （二）教育学的形成(xngchng)与发展 教育学是在人类的教育活动中进行了相当长的一段历史过程之后才逐渐出现的，先期仅仅是对教育经验的总结，随后历经诸多科学家、教育家的努力，才逐渐形成为一门具备一定(ydng)知识体系的学科。学界一般将教育学的形成与发展划分为三个阶段，即萌芽阶段

5、、独立形态教育学的创立阶段和教育学多元化发展阶段。 1.教育学的萌芽(mngy)阶段 教育学的萌芽阶段是指从教育成为人类独立的社会活动之后，伴随着教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明的时期。例如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等人，他们在阐述各种社会现象的同时也阐述了教育现象，在形成其哲学、政治思想的同时，也提出了丰富宝贵的教育思想。 （1）中国教育学的萌芽 论语是我国古代一部记录孔子与其弟子之间相互问答的著作，也是反

6、映中国古代教育思想的代表性著作。例如其中的“不愤不启，不悱不发”的启发式教学；“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合；“学而时习之”“君子耻其言而过其行”的学行结合；“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”的以身作则以及“闻斯行诸”的因材施教等思想，至今仍是我国教育学的宝贵财富，诸多思想智慧为后世教育学所继承。 学记是我国古代乃至世界最早的一部教育专著。学记全文虽只有1200多字，但论述的教育思想却十分丰富，包括着很多后世教育学理论的基本要素。如“建国君民、教学为先”的教育目的；七年小成、九年大成的学校教育制度；启发诱导、教学相长、长善救失、藏息相辅等教学原则；尊师严师、豫时孙摩的人师标准等

7、论学、论教和求学之法，既是当今教育学仍然传诵的思想，也是中国古代教育先哲奉献给全世界的原创教育智慧，至今仍闪耀着真理的光辉。 （2）西方(xfng)教育学的萌芽 在欧洲(u zhu)，古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验。如苏格拉底的“产婆(chnp)术”，通过问答式的教学让学生自己得到答案，是发现法的前身；柏拉图的理想国，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。亚里士多德最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德、智、体多方面和谐发展教育的思想家；昆体良的雄辩术原理，更是比较系统的论述了有关儿童教育的问题，被称

8、为世界上第一本研究教学法的书。 综上所述，无论中国还是外国，古代的思想家、教育家的教育思想，均是作为他们的哲学思想或政治思想中的组成部分而存在的，反映其教育思想的理论观点多混杂砸他们的政治、伦理、哲学等著作当中，对教育经验的大量论述，多是停留在现象的描述和自我经验的总结上，缺少独立的科学命题和理论范畴。这些事实都表明，当时的教育学还没有从哲学、伦理学等学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，因而在科学分类中没有它自己的位置，属教育学发展进程中的萌芽阶段。 2.独立形态教育学的创立阶段 在17世纪至18世纪，教育学获得了新的发展，独立形态的教育学产生，教育学的发展进入了全新的历史阶段。英国哲学家

9、培根于1623年在科学分类中首次将教育学作为一门独立学科划分了出来。这标志教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。 在培根之后，欧洲地区涌现出的一批教育家以及一批教育学经典著作进一步推动了教育学独立学科地位的确立。例如捷克教育家夸美纽斯及其大教学论（1632）、英国哲学家洛克及其教育漫话（1693）、法国思想家卢梭及其爱弥儿（1762）、瑞士教育家裴斯泰洛奇及其林哈德与葛笃德（1781-1787）、德国教育家赫尔巴特及其普通教育学（1806）、英国哲学家斯宾塞及其教育论（1861）等，尤其是夸美纽斯、赫尔巴特两人及其代表作，在教育学的发展史上更是具有里程碑意义。夸美纽斯的大教学论被誉为近代第

10、一本教育学著作，而赫尔巴特使教育学从哲学中独立出来，成为科学大家族中的一员，其普通教育学则被公认为是第一本现代教育学著作。 3.教育学的多元化发展(fzhn)阶段 在赫尔巴特之后的一段时期，即19世纪中后期以后，追求(zhuqi)教育学的科学化发展成为教育学发展的主流思想，一些教育学者和教育学派纷纷倡导建立科学教育学。其中尤以德国教育学家梅伊曼和拉伊为代表的实验(shyn)教育学学派最为突出。他们反对概念思辨的教育学，提倡用实验心理学的研究成果和定量的方法开展教育研究，极大地推动了教育科学的发展。 19世纪末以后，随着各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判，一些新的教育学派别逐步涌现出来

11、，教育学理论呈现出多元化发展的特征。文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学和批判教育学等教育学流派在欧美国家广为流传，而陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”等教育思想和学说我国教育界也产生了极大的影响。 （三）教育学在中国的发展 教育学在我国成为一门独立的学科是在清末“废科举、兴学校”以后，随着西方资产阶级教育学传入我国以后才开始的。其沿革的过程，大体可概括为，先学日本，后袭美欧，新中国成立后又学苏联，直到粉粹“四人帮”后，才逐渐走上教育学本土化探索的道路。 1.教育学学科的设立 19世纪末20世纪初，师范教育在我国出现。1898年，京师大学堂创办，其速成科附设了师范馆。在师范馆中，

12、“教育学”课程得以设置，这催生了中国教育学的出现。2.教育学著作的迻译与编著 我国教育学的起步，首先始自对日本教育学的学习。19世纪末20世纪初，大量的日本教育学著作在我国翻译出版。其中，流行较广、影响较大的是1901年刊载于教育世界，由日本立花铣三郎讲述、王国维翻译的教育学。其间，我国学者也参照外国教育学的著作编著了各类教育学教科书20多种。从形式上看，此时移入的教育学基本上是德国赫尔巴特的教育学体系。 3.西方教育学说在我国的传播 西方教育学说在我国的广泛传播始自美国教育学家杜威1919-1921年的在华讲学。以此为标志，我国教育学的学习对象由日本转向美国。其间，以杜威为代表的诸多美国教育

13、学家的著作在我国翻译出版，其他西方国家的一些教育专著也逐步引入，成为我国大学的教育学教材或教学参考书。在广泛学习和研究国外教育学的基础上，我国学者自编的、更为系统完整的教育学著作也日益增多。 4.教育学的“苏化”与改造(gizo) 新中国建国后至文革前，是我国政治(zhngzh)、经济制度发生重大变革的时期，也是对教育学全面“苏化”并进而改造的时期(shq)。这一时期的主要特征主要表现为：一是翻译了许多苏联的教育学著作，其中最为代表性、影响最大的是凯洛夫主编的教育学。二是邀请不少苏联专家讲授教育学，本国学者积极作辅导性或普及性报告，不断引进原苏联教育学研究的最新信息；三是出版国内外专家、学者的

14、教育学讲义和报告；四是国内学者出版了许多“凯洛夫”版的教育学。 5.教育学的“革命化”阶段 十年文革，是我国教育学发展的“革命化”阶段。“文革”开始后，在一片打倒声中，教育学、心理学被定性成“伪科学”，一律予以停教，从此，教育学便开始从高师的课程体系中消失了，教育学学科建设表现为停滞和倒退。教育学教材建设的指寻思想是批判“封、资、修”，教育学的内容组成是“语录汇编”。这十年，是教育学发展的灾难时期。 6.教育学本土化的探索 文革结束后，我国教育学才真正进入本土化教育学的探索与建设时期。其突出表现为：教育学的体系与研究领域越来越丰富，教育理论与实践的成果越来越多，教育研究的机构与队伍越来越多，教

15、育学理论与教育改革的联系越来越密切等。 （四）教育学的发展趋势 1.教育学研究基础不断扩展 以赫尔巴特为代表的传统教育学以哲学和心理学为学科基础。随着时代的发展，教育学的研究基础得到了扩展，教育学开始由“单数的教育学”发展成为“复数的教育学”，即“大教育学”。其他学科的研究手段开始被引入教育学，使得教育学的边缘学科、交叉学科开始出现、裂变，教育学的体系也不断扩展。教育学的研究基础不仅仅局限在哲学、心理学的原始经典阶段，而是扩展至生理学、伦理学、社会学、统计学、经济学、政治学、文化学、人类学、美学等等一系列学科基础。这些学科不仅为教育学研究提供了新视角，也扩展了教育学研究的空间和领域。 2.教育

16、学问题领域急剧(jj)扩大 20世纪初，教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上，而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。教育学发展至今，其问题领域已从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊(tsh)需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等，形成为一个巨大的教育问题领域。（教育学基础，教育科学出版社，2008年第2版第22页） 3.教育学研究范式(fn sh)日益多样化 教育学的研究范式是教育学这一学科的科

17、学群体所认同的学科内容和研究方法论的基本规范和框架。纵观教育研究范式发展的历史进程，教育学的研究范式先后经历了“经验描述”阶段、“哲学思辨”阶段、“科学实证”阶段。不难看出，20世纪以前，在特定的时期总有一种特定的研究范式在教育研究中占据主导地位，即一元的教育研究范式。而自20世纪中期以后，多种价值取向开始互补、渗透、融合，教育研究范式由一元向多元的研究范式推移，使得教育学理论正朝着综合化的方向发展，教育研究进入到一个“规范综合”的阶段。（王坤庆：论教育学研究范式的历史演变，教育研究与实验，1991年第4期） 4.教育学的进一步分化与综合 学科分化是现代科学充分发展的前提，也是科学发展的一个趋

18、势。教育学分化借助两种途径：一是“衍生性”分化，即从教育学内部纵向分化出许多分支学科。二是“交叉性”分化，即教育学与其它学科“联姻”的横向分化，又分化出许多分支学科。（瞿葆奎，中国教育学百年下，教育研究，1999年第2期）教育学内部各子学科的相继出现，诸如教学论、德育论、学科教育论、课堂教学技能、班主任工作技能等等都属于第一途径的产物。而教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育行政学、教育统计学、教育经济学、教育技术学等等则属于第二途径的产物，是各学科相互渗透的结果。 20世纪中叶以来，教育学在高度分化的同时又出现(chxin)了高度综合的现象。这种高度综合并非指综合出一个无所不包的教育学来，而

19、是指教育学的分支学科与分支学科之间、分支学科与非教育学科之间出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多教育知识增长点。 5.教育学与教育实践、改革的关系(gun x)日益密切 教育学不仅可以为教育实践、改革提供理论(lln)依据，亦可为教育实践、改革提供行动指南。当代教育学参与教育实践、教育改革正在形成新格局，教育学研究与教育实践的联系已形成三条基本途径：一是进行决策咨询。我国的基础教育新课程改革是其中典型的例证。二是指导学校具体实践。众多的教育学研究者开始深入学校第一线，同时也注重将自己的研究成果运用于学校实际，在学校场域中进行验证、修改、完善。三是提炼基层学校的实践智慧。教育学研

20、究者与中小学教师及其他教育实践者一道，构成研究共同体。当代教育研究者越来越多地把研究的视角转向教育实践，围绕着诸如教育变革、教育公平、教育质量、德育、教育投资、教育政策等重大教育问题开展了卓有成效的研究；教育决策者和教育实践者也越来越多地以教育学的理论为基础推动教育改革和教育实践。 6.教育学的学术合作与交流日益加强 随着教育研究机构与队伍的不断壮大，一些教育问题逐渐成为全球性、普遍性的问题，教育学的学术合作与交流不断加强。这一趋势主要表现在：一是合作与交流的主体多样化，在国家政府之间、学术组织之间以及个人之间，学术合作与交流越来越密切且多样化。二是合作与交流的形式多样化，建立国际教育组织、开

21、展国际合作研究、举办国际学术会议、推动人员互访、联合培养人才、共享信息数据库资源等形式的合作与交流越来越多。二、教育学的基本问题与学科体系（一）教育学的基本问题 “人-教育-社会”的关系问题是教育学的基本问题，它包含两个方面：一是教育与人的发展的关系，一是教育与社会发展的关系。 教育与社会发展的关系即教育与社会各构成要素之间的相互制约关系或彼此之间的作用与反作用。社会是由自然环境、人口和生产方式三个要素构成的，研究教育与社会发展的问题，也就是研究教育与自然环境、人口、生产力和生产关系之间的基本联系和关系。社会各要素对教育的影响和制约问题，即表现为教育的社会制约性；教育对社会各要素所产生的种种作

22、用，即表现为教育的社会功能。 教育中的另一个基本矛盾或基本问题是教育与人的发展关系，这一关系的解决决定着教育与社会发展的关系的解决。教育一方面要遵循人的身心发展规律，另一方面，教育特别是学校教育，与遗传(ychun)因素和自发的环境影响相比，在人的身心发展中起主导作用。 教育与社会(shhu)发展、教育与人的发展作为存在于教育中的两大基本问题或称之为基本矛盾是主导人类教育活动发展变化的根本动因，也必然成为贯穿教育学始终的最基本、最重要的组成部分，是构建教育学理论大厦的逻辑主线。 （二）教育学的学科(xuk)体系 教育是个人发展和社会生产延续的手段，它通过培养人为社会生产和社会生活服务。它是同生

23、产力、生产关系、政治制度、社会意识形态，以及各种社会实践有密切联系的一种综合性的社会现象。因而，在教育科学的孕育、形成和发展的过程中，既有研究教育一般规律的普通教育学，又出现了研究教育领域某一方面规律的各门教育学科。 普通教育学是教育学科体系中最早诞生的研究人类教育现象的学科，这是由当时社会普遍存在的教育现象决定的。人类教育自其产生直到近代社会以前，社会中普遍存在的教育活动主要是教人读、写、算等基本知识技能的普通基础教育，与之相应诞生的教育学自然也主要是普通教育学。近现代社会以后，由于文化科学的长足进步和学科的快速发展，特别是当代社会横断学科、交叉学科和边缘学科的不断涌现，促使教育学科构成了一

24、个庞大的学科体系。 在教育学的学科体系中，我们综合考虑各学科的在学科体系和各级各类教育活动的地位与作用，区分为基础学科、基本学科、应用学科、分类学科和交叉学科（见图2-1）。 图2-1同时(tngsh)，我们也可以按照如下分类框架来认识教育学的学科体系（见图2-2）（瞿葆奎等，2002）。图2-2三、教育学的学科魅力(mil)与学习方法（一）教育学的学科(xuk)魅力 每个学科领域都有自己的语言和自己的思考方式。比如哲学家谈论思维与存在、现象与本质、真理与虚无，心理学家谈论自我、本我和认知发展，数学家谈论公理、积分和向量空间等。教育学家也有自己的语言和自己的思考方式。学校、学制、课程、教学、教

25、育本质、教育目的、教育功能等这些术语都是教育语言和教育学家思考问题的一部分。乍一看，这些术语似乎有一种(y zhn)没有必要的神秘。但是，正如你将要知道的，它的价值在于能否为你提供一种关于你所生活的世界的新的、有用的思考方式。我们就是要通过教育学基本概念、术语和原理的学习来学习像教育家一样思考与实践。教育学的学科魅力也正是集中体现在它的这一独特价值上。【案例1：像教育家一样思考与实践】 1.对教师的价值 第一，教育理论的学习是教师专业发展的基点，对教师专业素质的提高具有重要意义。在教育学课程中，通过对教育本质、教育功能、教育目的等教育学知识的学习，教师可以全面的提升自己的教育文化底蕴和教育理论

26、修养，从而促进自己对自身所形成的或正在形成的教育观、教育观念与教育思想给予理性的思考。 第二，教育理论是对教育实践的理性阐释，具有解释教育实践、指导教育实践的功能。它可以科学(kxu)地回答与解释关于教育实践“是什么(shn me)”、“为什么”与“怎么样”的基本问题，从而揭示其内含的本质与规律。教师可以通过学习和掌握教育(jioy)学理论，认识教育规律，从而按照教育规律指导教育发展，提高其教育实践活动的科学性与有效性。 第三，教育学也是关于教育教学方法的理论。通过教育教学方法等相关理论的学习，指导教师根据学生的认知特点和身心发展规律，确定教学的进度和教学重点；根据人的成长规律，从道德认知、能

27、力等方面确定教育的方式方法。德国教育家赫尔巴特的教学阶段论、裴斯泰洛齐的要素教学法、福禄倍尔的“恩物”及其幼儿教育理论、杜威的活动课程论、布鲁纳的结构主义教学论，都部分地揭示了教育教学的规律性。这些理论作为人类共同的教育智慧和知识财富，对于准备从教或正在从教的教师提供了很好的实践指导。 2.对教育决策的价值 教育理论在很大程度上决定着教育决策的成功与否。现实的教育决策大致包括两个层次：一是教育决策所依据的教育理念；二是具体的决策模式。在这两个层次中，前者是灵魂，它规定着教育决策的性质和各个环节的选定。后者则是力图使教育决策走上形式化、程序化和规范化，是操作性的范畴。这两个层次都离不开教育理论的

28、指导。表现在： 在教育决策领域，教育理论可以指导国家行政部门借助理性规范，遵循教育发展的客观规律去做出各种正确的决策，使决策过程按照教育规律办事，而不是按照主观愿望，长官意志办事，从而避免决策的失误，提高决策的科学性。对于各级教育主管部门来说，也应该从理性上知道教育是什么，在实践中能够保持领会上一级教育主管部门的教育决策，并能够很好的在实践中传达决策，实施决策，保持各地的教育特色。对于学校的教育管理来说，教育理论可以提高校长的教育理论水平和管理能力，指导校长和学校各方面管理者有效调动学校各方面的力量，以人为本，确定制度，加强监督，提高管理的科学化水平。 案例：1833年6月法国颁布的著名的基佐

29、教育法，在制定法规之前首先派索邦大学教授库新去德国进行教育调查和理论研究。日本明治政府在1872年颁布的第一个现代学制令，在制定之前也经历了几年的对欧美等发达国家教育经验的考察和研究。日本明治政府根据发达资本主义国家的经验，提出以教育机会均等为基础，普遍推行义务教育，致力于实现“邑无不学之户，家无不学之人”。 3.对教育改革发展的价值 教育改革是人们有计划有目的的变革现存教育的活动，它是一种特殊的教育实践。进行教育改革必须要有相应的教育理论作为理性的指导。没有教育理论指导的教育实践是盲目的，而盲目的教育实践必定是要失败的。教育理论作为教育实践的研究结果，既来自于实践，又高于实践，是若干教育实践

30、和教育经验经过理性的抽象(chuxing)概括而总结出来到俄带有普遍意义的理性精华。因此，它可以对教育改革起到指导作用，帮助人们提出教育改革的理论框架，并对教育改革的背景、动因、目的、条件、过程、模式、策略、方法等给予系统化的说明，从而使得教育改革能够在理性的指导下进行，避免“摸石头(sh tou)过河”、“跟着(gn zhe)感觉走”带来的种种失误和弯路。 教育理论对于教育改革发展的推动作用，主要具体体现在以下三个方面：第一，用理性尺度评价现实，揭露现实教育中存在的种种弊端，使人民认清现实教育中的种种不合理因素；第二，对未来教育进行预测，设计和规划，从对现存教育的评价中和对未来社会的发展中提

31、出未来教育的目标、任务、内容、方法、制度、形式等等，指明教育改革的方向；第三，靠理论创造的社会舆论力量来呼唤社会，尤其是教育界投身教育改革，使教育工作者参与教育改革，并提高其自觉性、积极性和必胜的信心。 4.对家长的价值 随着教育现代化水平的不断提高，教育日益成为学校、家长、社会的共同事业，教育理论对于家长的价值和重要性也日益凸现出来。 一是可以帮助家长树立现代教育观念，做出正确的教育行为和教育选择。学生受什么样的教育，家长发挥着重要的角色。家长期望理论表明，家长期望对儿童青少年成长及其一生有着重要的教育价值。基础教育要适应21 世纪挑战与教育发展的趋势，家长期望有必要从观念和方法上进行变革，

32、开展提高家长期望教育价值的理论研究与应用探索，帮助家长克服期望值过高或过低的偏向，防止长期存在的由于家长期望过高而给儿童青少年身心发展带来的负面影响。这就需要家长不断提高自身的教育理论水平，发挥教育理论的价值。 二是可以帮助家长参与到学校管理中来，共同促进教育的发展。现代教育作为学校、家长、社会的共同事业，要求(yoqi)家长参与的呼声越来越高。但是，由于各个家长自身教育素养的不同，导致他们参与情况也不同，受教育水平高的家长一般参与的程度就强、水平就高。因此，要通过提高家长的教育理论水平，逐步提高家长参与的广度和深度，形成家校合作，凝聚家庭和学校两股重要的办学力量，最后形成全社会参与学校教育教

33、学和管理的局面。 三是可以给予学生良好的家庭教育环境。众所周知，家庭文化教育情况与孩子的学习好坏有着直接的联系，良好的家庭环境和家庭文化能够促进孩子的学习；反之，不良的家庭环境和家庭文化则不利于孩子的教育和成长。因此，家长要努力提高自身的教育理论水平，不断学习， 终身(zhngshn)学习，为孩子提供一个良好的教育环境。 （二）教育学的学习(xux)方法 一般而言，在我国学习和掌握教育学的理论和方法，必须以马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导思想，采用古今中外法，做到古为今用、洋为中用，并贯彻理论联系实际的原则，加强面向教育实践的教育研究。为有利于学习者更便捷地走进教育学，我们认为如下三种

34、方法可资参照： 1.历史的方法：历史上的教育家们说了什么、做了什么 即通过对经典的教育学论著的学习和研究，寻求教育学作为一门学科最为关心和感兴趣的是什么。简而言之，我们要问：“历史上教育家们说了什么、做了什么？”历史的方法，能使我们了解教育学的源头，了解教育学的研究主题，学习前人的智慧，扩展我们的教育学视野。 2.现实的方法：当代的教育家们在说什么、做什么 即通过对现当代的教育论著的学习和研究，发现教育学作为一门学科最为关心和感兴趣的是什么。简而言之，我们要问：“当代的教育家们在说什么、做什么？”现实的方法，能使我们了解当下教育理论与实践的前沿动态、主要议题和发展趋势，以顺应教育理论与实践的变

35、迁大势。 3.理性分析的方法：教育家们是怎么说、怎么做的 即在阅读教育论著中，在观察教育实际时，善于开动脑筋，分析教育学是研究什么的，是在提出什么问题，用什么观点来看待各种教育问题的，它如何研究这些问题，用的什么研究方法，得出了什么结论，形成了哪些原理，以及应当研究什么、如何研究等。简而言之，我们要问：“教育家们是怎么说、怎么做的？”理性分析的方法，能使我们辨识教育理论与实践的正误得失，更为全面、理性地认识我们社会的教育，更为聪明、睿智地参与教育活动。阅读(yud)文献【必读文献(wnxin)】1. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.1.1.pdf t

36、 _blank 瞿葆奎，郑金洲，程亮：中国教育(jioy)学科的百年求索，教育学报，2006（3）2. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.1.2.pdf t _blank 郑金洲，瞿葆奎著：中国教育学百年，教育科学出版社，2002年3. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.1.3.pdf t _blank 王坤庆著：20世纪西方教育学科的发展与反思，上海教育出版社，2000年4. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.1.4.pdf t _blank 金林祥主编：20世纪中国

37、教育学科的发展与反思，上海教育出版社，2000年5.柳海民主编：现代教育原理（第一章），人民教育出版社，2006年【推荐文献】 1. 励雪琴著：教育学是什么，北京大学出版社，2006年2. 全国十二所重点师范大学联合编写：教育学基础（第一章），教育科学出版社，2008年第2版3李政涛著：教育科学的世界，华东师范大学出版社，2010年4. 王坤庆著：教育学史论纲，湖北教育出版社，2000年5. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.2.5.pdf t _blank 黄济：20世纪中国教育(jioy)学科的发展，北京师范大学学报（人文社会科学版），2000（1）6. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.2.6.pdf 郑金洲：改革开放30年的教育学研究(ynji)