学生正确归因倾向的培养与训练

1、学生正确归因倾向的培养与训练2003-7-16 9:02:15 徐永泰归因是社会心理学研究的一个重要领域，它是指个体对自己或他人行动结 果的原因知觉或推断。人是理性动物，是有强烈的理解环境和自身的需要，为 了满足这些需要，人们就会依据各种信息和线索对所发生的事情或行为结果进 行推断，力求找出动因，以便作出恰当的行动。在日常生活中，对原因的探索 可以激发、促进或防止、阻碍人们的行为。在教学过程中，学生对学习成败的 归因影响着他们的学习行为。学业成功与失败是学生在学习活动中经常遇到的，不同的归因倾向会引起 不同的期望和情感体验，由此而产生不同的学习行为。因此，研究归因理论， 对学生进行正确归因倾向

2、的培养和成就归因训练，是激发学生学习动机的重要 策略，对于提高学生学习效率和质量有积极意义。一、学生的几种主要归因倾向及其对学习的影响归因理论全面地分析了一个人对其活动成败原因的看法以及这种看法对动 机的影响，认为学生对自己学业成败的原因主要归为：能力、努力、任务难度、机遇、他人帮助、情绪等。而所有这些因素可以 归入三大维度：控制源（即是个人内部因素还是外部环境决定一个人的成败）；稳定期性 （即这些因素是否可变）；可控性（行为者能否控制这些因素）。三维度归因模型由上表可见，归因分类的三个维度分别为：首先，按控制源把原因分成属于个体内部的原因和属于外部环境的原因。 个体能力、努力、心境、个性、健

3、康状况等属于内部原因，任务难度、教学特 点、运气、他人的帮助等属于外部原因。其次，按稳定性可把原因分为稳定的 和不稳定的原因，天资或能力、任务难度、个体长期的努力、外界长期的帮助 等是比较稳定的，努力程度、运气等是较不稳定的。再次，按可控性可把原因 分为可控的和不可控的原因，努力是个人可以控制的，而天资、运气、任务难 度、环境特点等往往是个人不可控制的。在这三个维度中，控制源主要与一个人的自尊有关，把成功归于内部因素 则产生自豪，强化动机，反之把失败归于内部因素则会减少自尊；稳定性与对 未来的期待有关，把成败归于稳定的因素（如难度），则会预期同样难度的失 败，而把成败归于不稳定因素（如运气、情

4、绪等），则会预期成败将发生变 化；可控性则与体验有关，把成功归于可控因素可产生满意，归于不可控因素 则产生幸运或感激，把失败归于可控因素则产生羞辱和负罪感，归于不可控因 素则产生愤怒情绪。笔者在教学实践中发现，学生在不同情境中对成败有不同归因，并对其后 继行为产生巨大的动机作用，尤以是否将成败归于努力和能力这两个内部因素 最为关键。长期归因于能力因素将形成个体“自我有效感，而“自我有效感一旦 形成又反过来影响对某一具体活动成败的归因，往往出现两种不同的结果：“高自我有效感的学生倾向于认为他们基本能够控制自已的学习活动，因 而认为能力不成为成败的主要因素，失败主要与努力的质量有关，他们把成功 归

5、之努力与能力，失败归之缺乏适当的努力，这样，成功便是有能力的标志， 而失败则是需要加倍努力的信号，失败不构成威协，这些学生在课堂活动中表 现出异常的积极主动，遇到挫折能充满自信，有战胜困难的勇气，往往成为学 业上的成功者。而“低自我有效感的学生把失败归于能力缺乏，成功归于外部 因素（运气、容易、他人帮助等），无论成败都不会激励其进一步努力。这就 使许多学生对失败感到羞辱，却不做任何积极努力，发展到极端便产生“习得性 无助感，由于学习者长期把学业的失败归因于稳定不变的不可控的内部因素， 即能力的缺乏，其结果是他们产生了一种信念：无论怎么努力都不能避免失败的结果，由此产生沮丧、无助和冷漠，不仅 不

6、去寻求成功，甚至不避免失败，这些学生在课堂活动中既不以掌握为目标， 也不以成绩为目标，而是以如何应付老师、打发时间为目标，或者把目标转向 其他活动，如社交，游戏，体育活动甚至反社会的行为。二、教师行为对学生归因倾向的影响个体通常是根据在日常生活和学校学习中形成的原因信念和信念系统来判 断自己的成败和进行归因。影响学生判断自己成败以及归因的因素有很多，其 中教师的作用是最不可忽视的。从学生方面来看，学生初次入校学习是在教师 的引导下进行的，教师给予学生的指导，既包含知识、技能的教授也包含对学 生的各种评价，这样学生从自已体验和教师的评价中知道了自已的学习结果和 导致这种结果的原因，以后学生开始学

7、会自已进行主观评价，即自已从认识上 推论自已和别人的学习结果，以及得到这种结果的原因。具体地说，学生在校学习期间，学校、课堂是师生互相作用的场所，教师 和同学对某一个同学的评价、情绪反应和行为表现，影响着这个同学对自已在 学业上的成败的归因，同时也影响这个学生的情绪和个性的发展。在师生相互 作用过程中，学生开始逐渐形成关于自已的天资或能力水平，努力程度和在学 习和生活上能否成功的信念，这是因为，教师的评价给予了学生关于其行为表 现的具体反馈，指出了正确或错误，成功或失败，进步或退步等等。教师的情 感，如惊异、同情、鼓励等等，以及教师随后对这个学生所采取的行为，如增 加家庭作业或过分帮助等，结合

8、先前已给予学生的信念，都会成为学生对自己 或对同学的能力、努力程度等进行推论的线索或凭借。在教学进度快，学生人数多，教学任务十分繁重的课堂里，教师必须迅速 对学生的行为作出反应，在这种情况下，教师往往容易出现由于不经心、不注 意或是缺乏必要的教学知识、技巧而产生的错误，影响学生的归因。教师应认 真分析学生归因倾向，尽力利用自己的行为引导学生正确的归因倾向。当学生 把失败归之于内部不可控因素（如能力）时，如果教师对学生的错误表示不适 当的同情、遗憾，学生很可能把失败归之于缺乏能力，在这种情况下批评反而 是恰当的；当学生把失败归之于外部不可控因素（如问题难度）时，教师才应 给予同情、鼓励；当学生把

9、失败归因于内部的可控因素（如努力）时，教师不 宜对学生的努力进行额外的表扬或在学生提出要求之前就给予帮助，也不可指 出学生的努力不足以解决问题，否则可能被学生误认为自己缺乏能力，而发生 归因迁移，归因于不可控的内部因素（如能力），使学生认为难以达到目标从 而导致放弃努力。三、学生正确归因倾向的培养与训练既然教师对学生的归因起着重要的作用，在教学过程中，教师除在教学行 为上加以引导外，还应注意培养学生正确的归因，加强成就归因训练。1、密切注意学生的归因倾向学生在成功时往往作内源的、稳定的、不可控制的归因，如认为自己聪 明、能力强，而失败时有的倾向于外源的、不可控制的归因，如认为教师讲得 不好，任

10、务难度大，机遇不好等，有的学生则倾向于作内源的、稳定的归因， 如认为自己学习没兴趣、脑子笨等，教师应针对这些倾向作引导工作。如教师 有意表扬学习成功者，指出他的刻苦学习的事迹，这无疑会引导那些作消极归 因的学生改变不正确归因的倾向。2、培养学生对能力的信念教师应不断使学生体验到因具备能力而导致成功的喜悦，强调努力带来成 功的同时也是能力的体现，因为能力更为长期稳定，对激发动机更为重要。对 于已经形成“低自我有效感的学生，除用“勤能补拙的道理激发其学习动机外， 更要让其在不断的成功中改变其拙的观念，切不可反其道而行之，使学生陷 入“习得性无助的境地，变成接受失败者。3、注意控制学业任务难度学生判

11、断自身成败的主要依据是老师布置的学业任务的完成情况和考试成 绩。教师在选择布置学业任务时，要注意任务难度应该适中。难度过低，学生 会认为简单不需要刻苦学习，从而降低学习积极性。难度过高，学生容易归因为自己能力差，从而降低学习的兴趣和自信心， 使动机水平下降。所以教师应本着“跳一跳，能够到的原则来安排学业任务的 难度。4、因材施教，灵活机动学生学习的成败，对于不同的人是有不同的归因方式的，这与学生本人的 知识经验、个性等因素有关。如学习优秀者在失败时的归因往往正是学习困难 学生在成功时的归因（机遇、运气），而学习优秀者在成功时的归因又往往是 学习困难学生在失败时的归因（能力等）。即使是同一学生在

12、不同时期可能因 为多种因素影响，对于成败的归因也会不同。为激发每一个学生的学习积极 性，教师应注意观察和了解学生，使归因恰到好处。教师不能采取同样的方法 对待不同归因倾向的学生，应视不同学生、不同情况，灵活机动进行。5、加强成就归因训练为了促使学生学习的良性循环，教师除了在课堂上对学生学习结果进行正 确积极的归因外，还应对学生进行专门的归因训练。下面简单地介绍几种方 法：（1）、团体发展法。这种训练方法主要是在教师指导下以团体讨论的方式 进行训练，在有相同经历的学生组成的学习小组中一起分析、讨论学习成绩好 坏的原因。先由学生个人对自己的成绩情况进行分析，并提出自己的意见，其 他学生则对该学生的原因表述进行评价，然后由教师对每个人的情况作出比较 全面的评价，指导学生作出比较容易控制的不稳定因素的归因，例如努力因素。然后让学生填写归因量表，对几种主要的因素所起作用的程度作出评定。 最后对这些自我评定和归因结果进行统计分析，并将结果及时对小组成员作出 反馈，指出归因误差，鼓励积