高师学前教育专业实践教学路向的反思与优构

1、高师学前教育专业实践教学路向的反思与优构摘要：实践教学是高师学前教育专业人才培养的基本路径。高师学前教育专业人才所要求的高水平实践性素质对实践教 学提出了更高的挑战。长期以来实践教学从理论预设走向实践场景，再验证应用的行动起点、路径与方式的基本路 向，存在着起点先验化”、路径锥形化”与方式自由化”的问题。究其原因，实践教学的逻辑重普遍演绎，轻个体归 纳;基地重使用，轻建设;方法重体验，轻指导。据此，高师学前教育专业实践教学路向的优构，应以形塑教育想象” 为实践教学逻辑的新起点，以建立班班通”为实践教学互通的新路径，以采取四性”跟踪为实践教学指导的新方法。 关键词：学前教育专业；实践教学；路向高

2、师学前教育人才是实践性很强的专业人才。 锄儿园教师专业标准（试行（关于全面深化新 时代教师队伍建设改革的意见都分别强调重视学 前教育专业师范生实践性课程,培养综合素质,突出 保教实践能力。当前高师学前教育专业实践教学一 般是指与课堂教学相对而言的，旨在通过实践从而 理解和运用所学的理论知识的教育活动。其中，长 期以来实践教学的基本路向就是从理论预设走向实 践场景，再验证应用的行动起点、路径与方式。这种 传统主流实践教学范式导致学前教育专业师范生存 在不同程度的专业知行不合、实践能动性较差、实践 创造性不足等问题。因此，反思当前学前教育专业 实践教学的基本路向，进而进行优构,是促进实践教 学质量

3、，提升师范生实践能力的有益探索。一、高师学前教育专业实践教学路向的反思“实践教学是学校教学工作的重要组成部分, 要强化实践教学环节和深化实践教学方法的改革。 各高校要把加强实践教学方法改革作为专业建设的 重要内容，重点推行基于问题、基于项目、基于案例 的教学方法和学习方法，加强综合性实践科目设计 和应用。”毋庸置疑,学前教育专业学生保教知识 的运用及其能力的获得终将通过实践教学来完成。 而综观高师学前教育专业人才培养方案及课程体 系，特别是从用人单位对部分高校学前教育专业毕 业生满意度的调查情况反映，学前教育专业学生实 践教学能力与水平离实际需求尚存在一定距离。（一）实践教学起点的先验化”康德

4、认为，先验知识是一种“独立于经验”的知 识。它所独有的特征是排除将感观世界作为其知识 的基石或理由，而通过非感知理性获得。当前高师 学前教育专业实践教学起点的“先验化”意味着实 践教学主要关注在经验还没有发生之前的知识。学 生先通过理论知识的学习，建立起相关意象与预期， 然后通过课堂实训、社会实践、幼儿园教育见习、实 习等方式进行实践教学并检验学的效果。在这种范 式下，理论学习先于实践教学，职前理论教育中的假 想先于幼儿园实践教学技能训练，从而使高师学前 教育专业实践教学会不可避免地出现问题。“从知到能”的实践课程结构目前，各高师院校学前教育专业课程设置中，专 业理论课程占比相对较大，实践性课

5、程占比相对较 小，特别是理论课程中本应安排、预留的实践课时也 常被单纯的理论讲授所占用，学生“学、习”时间多， “思、行“机会少。对于为什么学、学什么、怎么学、 学得如何等系列问题缺少基本的价值判断与思考。 在校考试成绩优秀者比比皆是，一线工作中的教育 教学能手却凤毛麟角。这主要受制于实践课程结构 中知识教学成为能力培养的基石的观念由来已久且 理所当然。“先学后教”的实践教学秩序长期以来，高师院校学前教育专业遵循“先学 后教”的实践教学秩序，即学生在校内先学习学科 理论知识，训练基本技能，然后再通过寒暑假社会实 践或利用到幼儿园教育教学见习、实习的机会去教 “幼儿”。学什么就教什么，学多少就教

6、多少，甚至 有的学生还出现“学不了，也教不了”，“学”不能服 务于，教，的严重情况。在面对幼儿园教育教学活 动中迫切需要解决的实际问题时，许多学生无所适 从，甚至手足无措。至于教学效果如何，因缺少科 学、合理的评价指标，难验其效;而对于如何提高教 学效果，更是缺乏长远考虑。单纯注重学生在校 “学得如何”而忽视学后“如何去教”必然导致学生 高校期间的学习与未来教学实践活动的严重脱节， 这样的实践教学秩序看似顺理成章实则贻害无穷。（二）实践教学路径的“锥行化”在高师学前教育专业课程体系中，理论教学与 实践教学的路径应该是“双螺旋式，两者相互依 托,共同发展的。理论源自于实践但又服务、指导实 践,同

7、时实践又不断检验、丰富和发展理论。观察、 分析高师学前教育专业课程体系中的实践教学路径 发现,许多学校的实践教学路径在“术业有专攻”的 思维定式下越来越窄，逐步呈现出，锥行化”的趋 势。1- “学多用少”的课程实践，课程实践是指配合理论课程讲授而安排的实 践教学环节，是萌发学生专业理念、帮助学生理解专 业知识、形成专业技能和能力的重要途径。”在课 程实践中，由于缺少实践教学真实情景的支撑，理论 学习的内容学得多但应用机会少，实践教学的效果 自然不佳。一项关于6所部属师范院校学前教育专 业课程设置的研究发现，学前教育专业课程的设置 呈现出理论课程多、实践课程少的统一态势。理论 课时的总量基本占去

8、了教师教育课程标准（试 行）（对本科师范院校学前教育专业学生须完成的 专业课课时总量的三分之一。高师院校学前教育专业学生在步入幼儿园教育 教学岗位后往往发现，他们花费绝大多数时间学习 的理论知识，在实际教学过程中却用不上或所用非 所学，加之部分学生在课程考试之后所学理论知识 就不多，“学多用少，的课程实践使得许多学生在工 作过程中需要实践操作时不得不发出，书到用时方 恨少，的感叹。，用多建少”的基地实践高师院校与实践教学基地之间的关系也是影响 实践教学效果的重要因素。许多高师院校只是把幼 儿园当做实践教学的场地，按院校自身制定的课程 计划在相应学期一厢情愿地安排学生进入幼儿园进 行教育实习，对

9、实习基地园本身的实际情况不了解， 实习安排“以我为主”，只从学校人才培养方案、教 学计划、实习班级学生人数等角度出发，较少考虑幼 儿园的实际接待能力，有的幼儿园在同一时段不得 不同时接待高校和中专不同层次的实习生。加之部 分实习基地园场地狭小、设施设备简陋、有经验的指 导师资匮乏,这往往导致实践教学混乱的局面。基地园的校园文化建设、师资队伍建设、设施设 备更新与投入等,都是基地园自身的事，高师院校只 管用不管建，对于基地园自身发展迫切需要的问题, 如教育教学理念创新、科研水平的提升、课程体系建 构、教育教学方式方法的变革等方面未能发挥支持、 帮助、指导、引领作用。反之,基地园在法律层面上 对高

10、师院校并不承担实践教学的法律义务，接不接 待实习生往往靠情感关系层面维系，势必会影响对 高师院校实习生的指导效果，导致实习生的实践教 学能力难以提升。（三）实践教学方式的自由化”高质量的实践教学必然需要高校实践教学指导 教师与实习基地指导教师双方紧密联系、有效沟通, 共同搭建科学、有效、全程参与、积极关注的实践教 学平台。在实际操作过程中，部分高师实践教学环 节却乱象丛生，形同虚设，自由散漫。1-，只扶上马，没送一程，的实践教学起点高师学前教育专业人才培养方案一般将实践教 学视为一个教学环节，其目的是提高学生的教学技 能,因而许多学生将教育实习视为一项任务来完成。 大四下学期，学生面临毕业论文

11、撰写与答辩、就业考 试的笔试与面试以及考研复习准备等各种要务，多 种事项堆集在同一时间节点，在多重压力之下，很多 学生面对需要提交的实习鉴定表，有些学生往往弄 虚作假，甚至通过各种不正常方式与手段，找一些与 学前教育专业“风马牛不相及”的相关单位盖个章 应付了事，实质上并未真正到幼儿园进行实习。一 些学校对此也只是听之任之，未采用有效阻断、防范 的措施，使得实践教学环节最后形同虚设此外，没有建立切实可行的规章制度，对实习指 导教师的指导责任缺少科学、合理的要求，学生进入 实习基地园后，在没有高师院校专业教师与基地园 原班指导教师的把关、指导下就匆忙上阵，势必出现 活动设计方案格式不规范、活动目

12、标的拟定与幼儿 发展水平不相符合、教育教学方法选择不当、教学准 备不充分、活动过程过于简单、缺乏层次、教学反思 不到位等情况。高师院校把实习生“扶上马”，却未 能“送一程”，对实习生实习效果缺乏及时反馈与总 结，实习生对自己实践教学的整体情况把握不明，未 能扬长避短。“修行靠个人”的实践教学过程学前教育专业教师的专业性一般是指从事学前 教育工作所需具备的专业素养、专业知识和专业能 力。通过实践教学的培养培训,将专业情意的熏陶、 专业知识的掌握、专业技能的训练等融会贯通，以培 养出“专业化的准学前教育教师”，这一任务既是实 践教学的出发点也是最后的归宿。为培养学前教育专业学生对所学专业的认同 感

13、，找到从事专业活动所带来的幸福感、存在感、意 义感，就需要在学生入学之初，通过幼儿园见习、观 摩一线优秀教师到校示范教学等实践教学方式，了 解自己将来工作的环境与教育对象，培育学生的爱 心、耐心、细心、责任心及事业心。在此基础上通过 贯穿整个大学学习过程的持续、高效、专业化的实践 教学，帮助学生对专业建立良好的预期与意象，改变 传统模式下理论学习先入为主、缺乏对学生专业化 发展的帮助与支持的现状。二、高师学前教育专业实践教学路向的问题分 析（一）实践教学重普遍性演绎、轻个体性归纳1-在认识上，偏重从学前教育的宏大叙事出发高师学前教育专业实践教学往往从学前教育的 宏大叙事出发，试图无所不包。理论

14、与实践教学中 均强调学习、掌握一般特征和普遍规律，在面对复 杂、变化多端的幼儿园教育教学实践活动以及个性 鲜明的幼儿时，又难以通过抽象概括,分析归纳出具 有普适性的方式与方法去解决实际问题。在价值上,只是发挥理论的验证性功能当前，实践教学仅仅只是通过实际应用来验证 理论教学的正误。高师院校的实习生带着理论教学 课堂中对幼儿园教育教学活动的种种意象与假设, 在基地园一线指导教师的“传帮带”过程中，试图逐 一验证所学理论的真实性与合理性，并期望应用所 学理论去指导幼儿园的教育教学各项环节，这在一 定程度上淡化了实践教学自身的独特作用与价值。 我们知道，实践教学因实习生身处教学现场，可进行 及时的教

15、学反思，让实习生全方位深入了解幼儿教 师这一职业的实践性、创造性、复杂性特点，激发实 习生由内而外的反思智慧与实践智慧，这对于学前 教育专业学生良好师德师风的树立、专业思想的培 育、专业能力的发展等有着自身独特的育人价值在方法上,遵循普遍性知识演绎的逻辑高师院校实践教学一般是从普遍性的理论知识 出发，通过对幼儿园教育教学活动的一系列假设命 题，运用逻辑规则要求实习生去认识个别的、特殊的 幼儿园教育教学现象。知先于行，用知去指导行。 当在幼儿园教育教学“行”中遇到特殊的个案、典型 的事例、个性鲜明甚至张扬的特殊个体时，这种由一 般化、普遍性推及特殊性、个别性的演绎往往举步维 艰、难收实效。（二）

16、实践教学渠道重使用、轻建设在实践教学方面，高师院校与实践教学基地之 间沟通渠道单向，自成一体“学用”双向结合在认 知层面不够，导致高师院校与实践教学基地园双向 服务意识淡薄，双方在实践教学的相关信息上不对 称。“学一用”双向结合认知不够、沟通不畅构建科学、高效的实践教学体系是办好学前教 育专业，学以致用的重要保障。许多高师院校已经 充分认识到学前教育专业学生“今日之学是为了明 日之用”。有些院校为此修订了人才培养方案，围 绕用人单位的需求加大实践教学的学分与课时比 例,但收效甚微。部分学生对于学校安排的实践教 学采取应付了事的态度，甚至出现选择性逃避。一 些学生认为，参加实践教学是浪费时间，学

17、不到多少 东西；还有学生说，参加实践教学前,还对当幼儿园 教师充满憧憬和向往，而参加实践教学一段时间后， 就再也不想去幼儿园当教师了。因实践教学基地园 把实习生当变相的劳动力来使用,班级老师生病、生 二胎请假时,实习生就当顶岗老师使用;保育员不到 位时，实习生就是脏活累活的主力军。实习生在高 校里学到的理论与实践教学之间存在较大差距。不 少基地园一线教师认为，以前的学生是实践能力差， 现在的学生是理论、实践都差，不仅对幼儿缺乏爱 心，还缺乏对幼教事业的敬业精神，在岗位上经常嫌 这嫌那，缺乏吃苦耐劳的精神。“校一园”双向服务意识不足，渠道受阻高师院校与实践教学基地园之间各自封闭、自 成一体，双向

18、服务意识不足，沟通渠道不畅。高师院 校与实践教学基地园在实践教学的组织与实施问题 上未能建立联动机制，实现真正的协同合作以达到 双方共商、共建、共赢互利。一方面，高师院校在招 生与就业、人才培养方案制定、课程设置、实践教学 活动的组织与实施等均从高校自身发展的角度来考 虑，对实践教学基地园的用人需求、幼儿园课程改革 等较少关注，对基地园办园理念、科研提升等客观需 求也缺乏主动服务意识;另一方面，实践教学基地园 在教学业务方面更多接受当地教育行政主管部门的 指导与监督，在师资培训、科研课题申报与实施、园 本课程资源的开发与利用诸多方面缺少理论研究的 支撑，导致许多想做的事都做不了 （三）实践教学

19、方式重体验，轻指导1-对实践教学的认识片面传统的实践教学观从人才培养的角度仅把教育 见习、实习作为一项教学环节来考虑,忽略了学前教 育专业教师专业成长的规律及特点,没有将理论教 学中的实践课时、在校期间的模拟实训、科研课题调 研、寒暑假社会实践等纳入实践教学范畴来深度思 考，这在一定程度上降低了实践教学在学前教育专 业教师专业成长中的核心价值。有学者认为，实践 性教学是“相对于理论教学的各种教学的总称”,旨 在使学生获得感性知识，掌握技能、技巧，养成理论 联系实践的作风和工作能力。心+12有的学者提出， “实践教学是与理论教学密切联系的,是在教师的 指导下，以实践操作为主，获得感性认识和基本技

20、 能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。”有 的学者指出，高师学前教育专业实践教学主要包括 社会实践、教育见习和实习、毕业论文的设计等;有 的学者则认为专业认知、教学观摩、模拟教学、课内 实训与岗位实践、学训活动是学前教育专业实践教 学的有机组成部分。还有的学者倡导，凡是具备 实践教学课程情境性、体验性、问题研讨性的内容都 应纳入实践教学课程体系，加以合理地组织以达到 培养学前教育专业学生实践能力，形成学前教育专 业学生实践智慧的目的刃从以上对实践性教学的界定可知,实践性教学 关注的是实践技能的掌握，强调的是学生理论学习 与实践经验的结合与积累，对实践教学的成人价值、 文化价值认识不够,从而

21、导致片面的认识。2. 指导教师的实践素质不高实习生实践教学过程中需要来自高师院校学前 教育专业的指导教师与基地园指导教师的高素质 的、专业性的指导。然而，高师院校实践教学指导师 资不足。自2010年11月21日国务院关于当前发 展学前教育的若干意见印发以来，我国学前教育 事业得到了空前发展，许多高师院校学前教育专业 都扩大招生计划，但高校学前教育专业教师却数量 严重不足，以前能够承担一百多学生教学任务的高 校学前教育专业师资队伍,现在却要承担10倍甚至 更多学生的教育教学任务，师生比过大,必然导致实 践教学指导力量的薄弱化。此外，有些指导教师的 实践素质不高。部分高校因扩招，一些从未与幼儿 园

22、打过交道,对幼儿园生活环节不甚了解，特别是对 保教工作缺乏足够认识，从事非学前教育专业的教 师不得不转向来承担学前教育专业教学任务。由于 缺少相关专业背景知识与经验，教学从理论到理论, 偶尔列举的教学案例也往往不是来自幼儿园教育教 学实践，对于环境创设、课程游戏化、学前教育学科 发展的前沿动态更是不能及时了解与把握。这类老 师因未能去幼儿园深入了解一线教育教学情况，导 致对学生的专业性指导、引领不够。众多从事高校学前教育专业教育教学的高校教 师并未持有幼儿园教师资格证，这是一个不争的事 实。一些高校教师虽具有丰富的学前教育理论、学 科特长或优势，但面对专业性较强的幼儿园技能技 巧，游戏活动的组

23、织与实施等，往往实际操作能力不 强。甚至有的教师在实习生实习过程中关于学情分 析、目标定位、方法选择、玩教具准备、活动过程等专 业性指导方面流于形式,对实习生实习的活动计划、 方案未作深入了解与分析，特别是对活动目标的制 订是否适合幼儿发展水平、目标过高还是过低、活动 环节中提问的时机、次数、提问面、各环节之间的衔 接过渡是否自然等一系列问题把关不严，实践教学 的效果自然不佳。高师院校在“请进来”思想的引领下，也聘请了 一些幼儿园名师做客座教师或兼职教师。一些优秀 的幼儿园老师，在当地幼儿园已经是小有名气的教 学能手或名师工作坊主持人，但是因学历层次较低， 大多数为中专幼师毕业生，理论水平相对

24、不高，科研 意识与能力相对薄弱。在高师院校实践教学活动中 往往成为一种点缀，一般仅在高校临时组织的艺术 类实践教学活动中偶尔现身客串一下。三、高师学前教育专业实践教学路向的优构当前高师学前教育专业实践教学路向针对现存 的问题及其成因,需要寻求实践教学的新起点、新路 径与新方法。(一)教育想象：实践教学逻辑的新起点1-实践教学的文化本质上述对实践教学片面的认识导致实践教学失去 其应有的成人价值与文化本性，实践教学的实践教 育功能被异化，消解了其应有的育人本性与成人价 值。因此，我们需要反思实践教学的实践本质。 “这时的实践教学的含义较前一时期明显有所拓 展，但仍表现出理论之应用取向的不足，使教师

25、 职前阶段的实践教学与理论教学二元对立，这是对 实践教学内涵相对狭义的理解，而未从文化实践视 角出发进行实践教学体系构建，忽视了学习者的职 业生命存在及其活动的优化。”囱实践教学的文化 本质揭示了实践教学文化成人的价值“即对师范 生教师专业身份的文化形塑一通过对教师专业身 份的理解而不断激发专业身份情感，促进专业身份 认同”%。因为，没有一种实践能独立于它的实践 者对它的思考和信仰之外，也没有任何实践向度可 以超越教育本身这一实践活动而独立存在，当异化 的或私人性的非本真性的教育实践演化为深刻影响 教育信仰的公器之时，并深度地羁绊本真性的教育 实践时，教育信仰的确立就可能也走向了异化之途， 这

26、种异化的教育实践显然需要摒弃。囱2-实践教学的类型与特点依据场景真实程度与生活逻辑，实践教学 可分为想象性实践教学、模拟性实践教学和实景性 实践教学。想象性实践教学存在于教学理性认识之 上的头脑反映，是结合已有生活经验对新的教学理 性认识的想象加工。它是走向实践教学的真正起 点，是维系实践教学与理论教学的纽带。模拟性实 践教学是借助一定科技手段和设备对真实场景实践 教学的片段截取或实验室演绎。如构建学前教育专 业实践教学资源库，“探索学前教育专业实践教学 方式的融合创新，尝试打造网络化实践教学平 台就是模拟性实践教学在线样式。实景性实 践教学就是在真实教育场景下开展的教学活动，是 一种自然状态

27、下的实践教学形态。依据认识深化程度与心理逻辑，实践教学 可分为知性实践教学、体验性实践教学和反思性实 践教学。知性实践教学强调实践教学原理及背景下 知识的把握。它主要采取知识讲解的方式，有利于 增强理解和构建实践教学的想象空间。体验性实践 教学主要以身体力行的方式在实践环境中进行实际 操作，并形成感性经验。反思性实践教学主要是指 在具体教学实践之后的自省或提醒，有利于实践智 慧的生成。实践教学从教育想象出发实践教学无论从生活逻辑展开，还是从心理逻 辑展开，都离不开教育想象。教育想象内含对教育 的根本看法与价值取向，贯穿与凝聚教育理论演绎 与实践归纳，是对教育的积极期待与生命的内在言 说。在胡塞

28、尔看来，想象是一种重要的世界观，它紧 紧拥抱生命的质感，又将理性的气质融入自己的心 胸。人类拥有支配自己的本能，可以利用自己经验 性的想象为个体构建一个美好的希望和未来。教育 能够让我们对未来的美好实现充满想象，使未来的 实现可能性变为现实性，尽管对于生命的个体来说 实现所有的可能性是不现实的，但是“人具有勇气， 因为人怀着期望前行，要超越被给定者而走向未 来” m-。从方法论的转化和思维角度说，强加式给 予的教育无法彰显其意义并且也无法得到有效的实 施。因此，教育不惟能够帮助我们建构一个可以预 期的美好世界，更能让我们在现实的基础上对未来 产生想象的意愿并能通过教育培养我们的想象 由此，教育

29、想象便引导理性认识走入实践场域,使知 识走向行动。“实践教学是以工学融合为核心，在 绝对理解学生）的基础上，强调教学的实用性、开 放性和职业性，重视在实验、实训、实习情境中构建 知识与行动之间的联结。”皿（二）“班班通”：实践教学互动的新路径文化视域下的实践教学观强调实践教学的文化 互动，不单是师范生与实践教学的互动，也是师范生 所在学习组织（学校及其班级）与实践教学组织（幼 儿园及其班级）的互动。具体而言,倡导少阻隔又 高效的实践教学“班班通”新路径，就是高校学前教 育专业的班级与幼儿园的班级对应，形成教学互通 机制。首先，建立实践教学常态长效机制。从高师 学前教育专业大一开始对接一个幼儿园小班，四年 一贯，深入一所幼儿园，从幼儿园整体、班级（小、 中、大班）整体发展到各系统要素全面深入进行实 践考察与操作体验。其次，建立实践教学优势互补 协同机制。高校利用自身的人才培养、科学研究等 优势与幼儿园一线教育实践优势互补互用，实现协 同发展。再次,建立实践教学科学评