高校优质教学资源共享平台建设可行性研究报告2018年版

1、（此文档为word格式,下载后您可任意修改编辑！）1.1问题的提出随着信息技术及Internet的迅猛发展，传统教学的教学内容、教 学手段和教学方法等经历着极大的变革和挑战，多媒体化、网络化等 信息化教学已成为一种新模式，其特征是将计算机技术、多媒体技术、 通信技术等高新技术应用于教育中， 兼容多种教学形式，优化和有机 组合不同媒体。教育信息化对教师的教及学生的学都产生了直接的影 响：首先，在信息技术的支持下，信息资源的应用为学科知识的拓宽 和加深、教学内容的选择和处理、教学过程的改革和优化提供了重要 的保障。通过应用现代教育技术手段和方法，发展以学生为中心的课 程教学和创新学习，树立以“学”

2、为中心的现代教学理念，教学逐步 由以教师为主导，学生为主体，注重学生创新能力培养。其次由于多 媒体技术和网络技术在教学过程中的应用，打破了传统教学模式的束 缚，开放了教学时空，为学生的参与提供了有利的条件，为学习者提 供了丰富生动的学习资源及许多发现知识、探究知识和表达观点的有 力工具，有效的提升了教学效率。近年来，高等教育的规模不断扩大， 提高教育教学质量成为教改的核心，而多媒体网络化教学的关键是相 应教学资源的配套建设，教学资源建设的质量直接决定着学校开展多 媒体、网络化教学的成败，是提高现代化教学的“瓶颈”。建设高校 优质的教学资源共享平台成为当务之急，意义重大：(1)建设高校优质教学资

3、源共享平台是培养创新人才的有效途径。信息化社会需要的人才能力素质应包括以下五个方面：基本学习技 能、信息素养、创新思维能力、人际交往与合作精神、实践能力。可 见，在信息社会里不仅需要具备一些基本素质， 更特别注重人才所具 有的创造性以及获取、分析、加工信息的能力。在知识爆炸的信息社 会，人们通过各种通信设施和网络来丰富自己的知识，开阔眼界，进 行创造性劳动。只有具备自学能力的人，才能在广阔的知识海洋搜索、获取信息，透彻分析问题，从而自己设计解决问题的方案，运用各种 先进技术寻求解决问题的方法，以达到最终的目的。这关键是要有一 条宽广开阔的“大路”及载满好货的“车”。对于高校如今都建有自己的校园

4、网，开阔的“大路”已铺好，主要不足是教学资源共享平 台这辆货车。优质教学资源具有形式的多样性，以其精美的画面、优 美的音乐、逼真的动画和图像，图文声并茂，极具表现力，同时还具 有高度的共享性和几乎是无限的时效性，对培养学生自主学习提供了 可能；教学资源的广泛性和多层次探究的创造性对培养学生的创新能 力，具有无可比拟的作用。(2)建设高校优质教学资源共享平台能有效提高教学质量，促进教改。教学资源平台的建设和使用可以使广大师生突破时空界限，不受时间和空间的约束，方便灵活地获取信息，共享资源里最好的教师 和课程。通过丰富多样的交互方式，让学生们能够积极主动地参与， 随心所欲地调用其中的内容，有利于打

5、破以教师为中心、以书本为中 心和以课堂为中心的传统教学模式，逐步建成一个全新的、开放的、 全民的、终身的教育体系。(3)建设高校优质教学资源共享平台可以最大限度地满足现代办 学的需要，提高办学效益。我国人口众多，整个教育状况与发达国家 相比还有很大差距，再加上最近几年连续的扩大招生.使得各高校都 存在师资缺乏、教育资源短缺等问题。在这种情况下，要尽快地实现 我国教育振兴计划，就必须利用现代技术，建设一批具有实用价值的 优秀教学资源。比如教育部2003年启动的精品课程计划，每年评选出 200门课程，5年评选出1000门精品课程，就是构想在全国范围内建设 一批教学内容、教学方法和教学效果方面都达到

6、优秀的课程资源，以 期在教学和人才培养中起到模范带头作用。每一所高校也应该利用现 代信息技术手段，将信息技术和教学实践有效整合， 将各学科宝贵的 教学资源进行有效地组织整理、存储加工，使之成为教学资源库中的 财富。尤其是一些在国内外有很高声望的学者、教授，他们丰富的教 书育人的实践和大量的学术研究成果，不仅是学校本身的宝贵财富， 而且还是全国重要的教育资源，更应该对它们进行科学地管理、永久 地保存、充分地利用，资源共享，这对节约资源，促进我国高等教育 现代化、提高办学效益具有重要意义。(4)建设优质教学资源共享平台是现阶段教学的需要。笔者2006年至2007年用问卷调查的形式全面了解了我校多媒

7、体网络教学的效 果，调查显示教学效果不尽人意，学生怨声载道，集中表现在纸质教 材ppt的电子化。分析发现其中最重要的原因是：优质教学资源少， 特别是与专业相关的多媒体网络教学资源几乎没有； 课件质量不高- 原因是教师自发研制、力量有限，制作水平欠缺；使用水平参差不齐 -缺乏相应的教学理论和有效的教学方法， 当然也有教学设计欠佳的 原因。因此，建设优质教学资源平台成为当务之急。1.2目前国内外研究现状多媒体网络化教育的开展，教学资源的建设越来越受到重视。 发 达国家教学资源共享平台的建设起步早，国家投资大，有一定的经验且拥有相对较多的教学资源。英国在199弭建成了全国统一的教育门 户网站一全国学

8、习网络(NGFL)以联接所有的学校与教育机构。美国是 世界上网络教学资源最为丰富的国家， 美国政府、高校和民间组织都 为网络教学资源的建设和应用提供了很多的资金和研究力量。政府组织建设的美国教育资源信息中心，由美国教育部、教育科学院和国家 图书馆提供支持，其资源建设计划周密，功能齐全，文献资料异常丰 富。美国学校之间共建共享教育资源也很普通， 如麻省理工学院的网 络课件开放工程，在教学实践中使用的总共2000多门课程的资料制作 成网络课件分批放在国际互联网上，供全球任何地方的所有学习者免 费使用。日本、法国、越南等和英美一样都有自己的开放式课件。相 对于发达国家我国的起步较晚。20世纪90年代

9、，随着计算机技术与网 络技术的迅速发展及其在教育中的应用，部分学校开始建立自己的校 园网站，为教育提供服务，但主要功能是教学管理，没涉及运用到学 科课程的教学，200弭校园网建设掀起热潮，多媒体网络化教学开始 启动，专家适时提出了 “建网、建库、建队伍”的口号，教学资源平 台建设被正式纳入议事日程。我国的远程教育迅速发展，基于商业性 质许多企业纷纷参与到了资源平台建设中来， 最初的教学资源平台只 是将多媒体课件中包含的内容进行简单的资源组合，资源质量低下。自200弭5月教育部现代远程教育资源建设委员会颁布现代远程教 育资源建设技术规范后，建设者才开始按照国家标准进行标准化教 学资源库建设。近几

10、年，一些开发者又提出将计算机智能、数据挖掘 等信息技术手段融入到资源库的开发中，创建出具有知识管理功能的 教学资源库，如科利华教育软件系列，百年树人教育软件系列等等， 一度受到广大教师和学生的欢迎。但由于受到Internet网络应用水平 和网站建设管理模式等诸多因素的束缚和制约， 这些商品化的教育资 源产品多以光盘媒体的形式出现，价格昂贵，不便于修改、升级与更 新，在实际教学中的实用性差。我国教育的快速发展和由此带来的高 等教育对教学资源需要的增长，让各高校越来越不能以有限的网络教 学资源满足多样化的急切的需求。在此背景下，共建共享、合作发展 已经成为人们的共识。为了将教学资源与课程进行有效整

11、合，教育部、 各高校及广大教育工作者开始重视教育资源平台的共建共享研究，先后建设开发了一批学科精品、优质课程，网络课程等，但真正运用于学科教学中的情况还很不理想，特别是对课堂教学而言，要在短短的 几十分钟之内，通过科学合理的教学与认知过程， 使学生达到获取知 识、技能，培养学习能力和治学精神的教学目标。因此我国的教学资 源平台建设在近些年取得较大的进步，但仍存在以下困扰和不足：(1)对教学资源平台建设的认识不足，重硬件资源建设、轻软件 资源建设，把主要精力、财力都花费在铺路、建网、购买机器设备上， 对于应用则关注较少，缺乏必要的资金投入，没有配套的软件资源建 设方案和措施；重数量、轻质量。近几

12、年，高校教学资源库中资源的数量呈现海量化的趋势， 而资源内 容却与教学实际需求差距很大，资源可用性不强，不能很好地为高校教学服务。 还有一些高校教学资源的内容仅仅是将教案的文字材料以网页的形 式放到网上，这样的教学形式单一死板，对学生缺少吸引力，教学效 果差，少数附以教师授课的视频图像，但由于受到视频压缩技术和网 络传输速度的限制，学习者不能顺畅地观看。教学资源平台开发的最 终目的是为教学工作服务，而服务的好坏与否不仅取决于资源的数 量，更取决于资源的质量。(2)共享性差，重复建设。多年来我国高校开发和建设了很多教 学资源，但拥有资源态势基本呈割据状态.资源散落。众所周知，高 校的有些课程在教

13、学内容和方式上基本相似，如高等数学、大学英语等公共基础课程以及相同专业的大多数专业课程均可互通，没必要每个学校都去开发自己的教学支持平台和管理系统， 花费数倍的人力和 财力，开发成本高，资源浪费。(3)技术不规范，标准不统一。目前，很多高校在开发教学资源 库时，大都各自为战、条块分割，缺乏统一的建设标准和规范。资源 的文件格式、分类标准、处理过程和信息交换等方面都有很大差异， 系统间兼容性较差，一些课件等资源由于开发者设置屏障而不容许使 用者在使用过程中修改，不能很好的因材施教，资源利用率低，重组 困难，共享难度大。(4)缺乏现代教育理论对资源平台设计开发的指导。没有注重双 主体的教育原则。资

14、源平台只是利于教师备课、授课，忽视学生自主 学习，既教学资源大都是为教师准备的。在提倡终身学习的社会里， 学生自学能力的培养是极其重要的， 学生成为教学过程的主体，教师 起主导作用，资源平台设计必需考虑学生的学习； 资源平台环境设计 欠佳，资源呈现形式单一，缺乏交流性、互动性、智能性和个性化， 不利于激发学生学习积极性。目前绝大多数校园网络传输的教育资源 是静态图文信息，基本上只有文本、图形，是书本的搬家，无法对视 听感觉器官有强烈刺激，不能根据学生的情况提供合适的、智能化的 交互界面，达到个性化教学和启发式教学的目的。 且资源平台中的知 识点没有进行良好的建构，不能很好满足不同学习者需求。

15、教学资源 平台不仅能够为用户提供丰富、优秀的教学资源，还应该成为教师之 间、教师和学生之间以及学生之间交流的平台， 考虑到用户不仅是资 源利用者，也是资源的生产者和提供者，所以在资源库开发中可以通 过设计相应的模块来实现用户与建设者之间的沟通与交流， 提高教学 效率，促进教学资源的不断更新和发展。(5)时效性差。资源内容滞后，维护和更新步伐缓慢，国内 外的最新研究成果不能及时反映，知识落后于教学实际需求。知识爆 炸的信息社会，每天都有数不清的知识变化，教学资源平台为了方便 师生能及时了解相关学科的最新发展动态，应该适时添加、修改、调 整完善资源。很多课程尤其是专业课的内容是不断发展的，教科书变

16、 化了，教学大纲也发生了变化，资源平台里的内容却一成不变或更新 缓慢，使用者的需求得不到及时的满足，教师的教学设计成果得不到 及时地上传与共享，学生的学习作品得不到及时的呈现等， 导致资源 库内容建设在质量、效益、可持续发展上无法紧跟学科的发展和体现 学科的最新成果，从而影响了师生使用资源的积极性， 降低了资源的 利用率。(6)盲目堆集资料，重数量轻质量。当前资源的内容越来越 丰富，形式越来越多样，原创的教学资源与教学实践整合的成果也越 来越多，但在实际应用中却存在优质资源内容匮乏，适合学科需要、 教师教学需要和学生自学需要的资源稀少的状况。 究其根源是许多学 校在资源平台建设上没有充分考虑资

17、源的教育性和教学性，只追求数 量而不讲究质量，只追求完整而不讲究特色，资源平台成了学科教案、 课件、网络课程、素材及试题等素材的简单堆积。资源内容扩充偏重 “拿来主义”，忽视自主研发。教师自主研发资源能更好地紧密结合 学科知识、学科特点和学生需求，适用于特定的教学情境和千变万化 的教学实际情况，有利于建设有自我特色的教学资源库。偏重“拿来 主义”而自主研发步伐滞后，影响了资源库建设的质量，减弱了资源 库的强大功用。(7)注重硬件环境建设，缺乏具有相应操作水平的教师队伍。许 多学校具有先进的网络工作环境，拥有广阔的网络空间和丰富的网络 资源，但教师的计算机应用水平跟不上学校硬件环境的建设，不能有

18、效地利用信息工具对素材资源进行加工整合和创新。教师工作在各学 科教学第一线，他们了解本学科的教学特点，熟悉教学规律，懂得教 学设计，拥有丰富的教学经验，但对信息技术与学科教学整合操作能 力的不足，使他们无法随心所欲地按照自己的教学方式对资源进行设 计，教师的教学个性和创造性得不到充分的体现。 教学资源库的建设 和开发与学科教师是息息相关的，缺乏具有相应操作水平的教师队 伍，不可避免地造成大量的硬件设施被闲置浪费，也导致优质资源、 特色资源与精品资源开发缓慢。发展趋势教育既是科学，也是艺术，教师的创造性活动，也必然对教育资 源不断提出新的要求。因此资源平台的开发是一个不断提高、改进、 完善的过程

19、。纵观国外发达国家的先进经验，比较重视开发途径多样 化、标准化、资源质量、实用性等，联系我国现状，教学资源平台建 设发展趋势可以体系在以下几个方面：(1)资源平台的建设以服务为中心。开发教学资源平台的最终目的是为教学服务，树立以“服务”为 中心的开发教学资源库的理念，将是未来教学资源平台的一大特征。 现在教育界许多人士提出了 “多媒体网络化教育就是服务的理念， 这 反映了在当前的网络教育中人们对于“服务意识的呼唤。资源平台 开发作为开展多媒体网络化教育的基础，同样也应有这种意识。(2)由开发普通资源平台转向构建具有知识管理功能的智能化资 源平台。目前人们对资源平台的依赖程度还不太高， 随着人们

20、对资源平台 认识的不断深化以及依赖程度的不断增强， 势必对资源平台的开发提 出更高的要求，只有把一些智能化的技术融入到资源平台开发当中， 才能满足用户不断增长的需求。智能化的教学资源平台将为人们提供 更加高效、更加方便、更加个性化的服务。(3)教学资源平台开发更加系统化、标准化、规范化。现有的教学资源平台建设规范与标准的推广、试用将极大地促进 资源平台开发的系统化、规范化、科学化。按照相同的标准开发建设 的资源平台系统由于遵照相同的定义和准则， 所以能够方便地实现数 据资源交换与共享，有效地解决资源平台扩展问题。(4)重视资源共建共享。校际间密切协作，共建共享，节约成本， 提高资源利用率。(5

21、)教学资源平台开发更加普及化、特色化。自我国步入信息化 社会以来，我国高校的教学方式和学习方式发生了很大的变化，与数字化教学资源的关联越来越大，更多更好的教学资源库将是未来教学 和学习所必需的。因此，教学资源库开发的普及化将是形势所趋。与 此同时，应将信息技术教育融入到资源库应用中， 以提高用户的信息 技术能力，使教师能顺利使用各种技术工具对一些有用、 好用的教学 素材进行创造性、个性化、智能化的组合，设计出大量富于创意的多 媒体教学资源。本项目研究目的，研究方法本研究以校园网为基础，建设高校多元化、多层次动态教学资源 平台，提高教学质量和效益，培养时代所需的复合型创新人才。通过 研究高校网络

22、多媒体优质教学资源平台建设策略、方法及共建共享模 式，为学习者提供了一个自主学习、研究性学习的平台，改变传统的 教学结构，提高学生的信息素养，培养其创新精神和学习能力，适应 时代要求；推动网络多媒体教学资源共建共享进程， 提高我校网络多 媒体教学效果质量，促使广大教师转变教学观念，提高其应用计算机 的能力和水平；探讨网络多媒体资源平台共建共享的理论基础和有效 应用模式，为进一步设计开发更多的教学资源平台提供理论支持；建立化学课堂教学和实验教学的素材库、课件库、专题学习网站库，为广大教师提供可利用的共享资源，提高网络、多媒体教学质量效率。随着教育信息化网络化的飞速发展，多媒体网络教学是新世纪现代

23、化 教学模式的主要发展趋势，多媒体网络教学的核心是多媒体教学资源 库的配套建设，研究基于web勺网络、多媒体网络教学资源平台正成 为教育教学工作者关注的热门课题，多媒体教学资源平台建设的质量 直接决定着学校开展多媒体网络教学的成败，直接影响学校教育现代 化的进程。因此本课题的研究具有很大的现实意义，将有效促进优秀 教学资源共建共享，大力推动高校教育现代化进程，提高网络、多媒 体教学质量，培养时代所需人才。本课题基于现代教育培养目标，以 通识性教育、终生教育为理念，通过研究，改革我国高等教育的传统 教学模式，探讨新型教学结构，培养创新人才，为高等教育大众化开 启一种崭新的现代化教学模式；通过实例

24、研究，建立部分课程课堂教 学和实验教学的素材库、课件库、专题学习网站库，为多媒体网络化 教学搭建必要的软件平台，优化多媒体课堂教学；实验教学资源平台 的研究，不仅可以填补一直以来实验教学现代化教学手段的不足，而且为我院欲建实验教学示范中心提供必要的教学资源和软件平台。研究目标总结如下：(1)通过研究，总结并形成建设开发高校优质教学资源共享平台的基 本理论和原则；(2)通过研究，确定高校优质教学资源共享平台建设的策略和方法，探讨共建共享模式；(3)通过研究，为学习者提供了一个自主学习、研究性学习的平台，改变传统的教学结构，提高学生的信息素养，培养其创新精神、协作能力和自主学习能力，使之适应时代要

25、求；(5)通过本课题研究，推动优质教学资源平台共建共享进程，提高高 校多媒体网络教学效果质量，促使广大教师转变教学观念，提高其应 用计算机的能力和水平；(6)通过本课题研究，探讨优质教学资源共建共享的理论基础和有效 应用模式，为进一步设计开发更多的优质教学资源平台提供理论支 持；(7)通过本课题的案例研究，建立化学/物理/生物/医学等相关专 业课程课堂教学和实验教学的素材库、课件库、专题学习网站库、试 题库及文献资源库，为广大教师提供可利用的共享资源，提高网络、 多媒体教学质量效率。本课题将理论研究、计算机等现代信息技术应用、教学实践研究 密切结合，采用了文献调研分析法、资源搜集整理法、行动研

26、究法、 理论研究法、调查研究法、比较法、教学实验法等多种方法，探索优 质教学资源库的设计开发理念、应用策略及网络化、多媒体化教学模 式。在研究实施阶段以及在成果获取之后，将成果应用于教学实践。资源平台的建设流程采用“五段式”：多元化资源准备-资源平 台设计-计算机技术开发建设-教学实践应用-信息反馈-进一步 优化完善。资源准备是通过广泛搜集整合、引进改造、自制等方式尽 量使资源丰富且实用；.相关概念的界定对于教学资源，目前有多种不同的理解。从教育技术学的角度 看，教学资源即学习资源。美国教育与传播协会将学习资源分成设计 的资源和利用的资源两类。”设计的资源“指为教学目的而专门设计 的学习资源，

27、指支持学习的支持系统、教学材科与环境，如教室、教 学软件、文字教材、录音带、录像带、多媒体课件等，“利用的资源”， 指本来并非为教学目的而设计，但被发现有一定的教育利用价值的学 习资源，如电子报刊，软件工具以及网上信息资源等；广义的教学资源指有利于实现课程教学目标的各种物力、人力及非生命的实物和信息等因素。狭义的教学资源仅仅指形成课程教学的 直接来源，即可以提供给教者或学者使用，能帮助和促进他们教或学 的各类信息资源，表现形态为硬件资源和软件资源两类。本课题研究的教学资源主要是指信息化、立体化网络教学资源。信息化教学资源或称数字化教学资源，指经过数字化处理或原本 就以数字化形式存在的，可以在多

28、媒体计算机上或网络环境下运行的 多媒体信息材料。它能够激发教师创作、搜寻、使用各种信息化教学 资源来进行数字化教学，也能够激发学生通过自主、合作、创造的方 式来寻找和处理各种信息从而使数字化教学成为可能。其主要特点 为：处理数字化。能将声音、文本、图形图像、动画、视频等信息经 过转换器抽样量化，由模拟信号转换成数字信号服务于教学； 存储光 盘硬盘化，存储数字信息容量大，体积小，使用便捷；显示方式多媒 体化；传输网络化。信息可以通过网络实现远距离传输，教学人员和 学习人员可以在任何一台上网的计算机上获取自己所需信息；资源形式多样化。信息化的教学资源以超媒体形式组织， 其超媒体界面可以 通过网络超

29、链接到多个与主题相关的网站。具形式可包含精美的画 面、优美的音乐、逼真的动画和视频图像等，图、文、声并茂，极大 地丰富了资源内容的表现形式；资源共享化。信息化的教学资源可以 以网页的形式发布，供所有的网络用户随时访问，不存在传统媒体信 息由于复本数量的限制所产生的信息不能获取的现象。本课题主要研究以下三类型：素材类教学资源建设（文本、图形 /图像、音频、视频和动画等媒体素材资源库）；集成型教学资源，这 些资源一般是根据特定的教学目的和应用目的，将多媒体素材和资源进行有效的组织，是一种“复合型”的资源，按照这些资源的实际应 用形态，又可将其分为以下类别，即课件与网络课件、案例、操作与 练习型、虚

30、拟实验型、微世界、教学模拟/游戏类、教学专题网站、 研究性学习专题、电子图书、工具软件、问题解答型、信息检索型、 练习测试型、认知工具类和探究性学习对象等；网络课程，包括各级 别的优质、精品课程、实验教学平台、创新基地等。由于网络教学资源的复杂性和多样性，人们对它的理解各不相同。 网络教学资源有广义和狭义两种含义。从广义上讲，网络教学资源指 所有分布在互连网上与教育相关的网络资源，通常包含网络环境资 源、网络信息资源和网络人力资源三种。其中，网络环境资源指构成 网络教学的各种设备。网络信息资源指在网络中各种形式的与教学相 关的知识、资料、情报、消息等的集合。网络人力资源指各学校有着 丰富教学经

31、验和教学方法的教师，以及所有愿意与人共享自己经验的 学习者。本项目研究对高校多媒体网络教学资源的界定主要是指为教 和学设计出来的、支持教师的教（备课、上课、自身发展）和学生的学 （课上和课下）的软件资源及素材资源库，不涉及硬件设施、环境和人 力资源。本研究中的“立体化资源”立足于现代教育理念和现代教育技术平台， 以学科课程为基础，以学习者为中心，为多种教学目标服务，包括纸 介质资源、多媒体资源以及网络课程资源。其中，纸介质资源以教案 的形式呈现，包括相关课程的理论知识、实践活动以及学习互动；多 媒体资源的内容并不是前者的简单重复， 而是针对纸介质资源，在必 要的教学部分提供相应的多媒体资源；网

32、络课程资源不是简单的课本 搬家，重点体现教学方法，基于现代教育理论的指导，对这些知识提 供开放式管理。立体化教学资源具有开放性、系统性、整体性、规范 性的特点，各个资源之间不是从属关系，没有主次之分。.高校优质教学资源共享平台设计的理论基础作为实施教学活动的资源平台，应能体现不同的教学设计理论， 适应各种教学设计方法，减少教学过程中无效环节，并提供较好的教 学策略，促进教师改进教学设计的方法及学生学习方式，提高教学过程的效率，优化教学效果。因此，优质教学资源平台建设必需以现代 教育理论为指导，这是平台在运行中能提供高质量服务的保障。本课题研究时以建构主义、人本主义、认知理论、动机理论、归因理论

33、、 教学过程最优化理论等现代教育理论为指导，注重资源平台在教学实 践中的实用性，注重教师教及学生自主学习的智能交互设计， 注重情 感因素在网络多媒体平台中的体现，最终实现教学双赢目的。建构主义学习理论建构主义（constructivism） 也译作结构主义，其最早提出者可 追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一 位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦 学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用 的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作 用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识， 从而使自身认知结构 得到发

34、展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺 应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有 的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整 合到自己原有认知结构内的过程； 顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发 生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改 变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应 则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过 同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当

35、现有图式不 能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的 过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应 过程逐步建构起来，“平衡-不平衡-新的平衡”中得到不断的丰富、 提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。 在皮亚杰的上 述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件 等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动 性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体 的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则 强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用， 在此基础上以 维果斯基为首的维列鲁学派

36、深入地研究了 “活动”和“社会交往”在 人的高级心理机能发展中的重要作用。 所有这些研究都使建构主义理 论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义关于学习的含义和方法：建构主义学习理论认为情境”、协作“、分话”和意义建构”是学习环境中的四大要素或四大 属性，提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既 强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义 建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息 加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程 中从以下几个方面

37、发挥主体作用。 要用探索法、发现法去建构知识的意义； 在建构意义过程 中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料， 对所学习的问题要 提出各种假设并努力加以验证； 要把当前学习内容所反映的事物 尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。联系”与 思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协 作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构 意义的效率会更高、质量会更好。协商有自我协商”与相互协商”（也 叫内部协商”与社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什 么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要

38、求教师在教学过程中从以下 几个面发挥指导作用：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索， 帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习 过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括： 提出适当的问题以引起学生的思考和讨论； 在讨论中设法把问题一步 步引向深入以加深学生对所学内容的理解； 要启发诱导学生自己去发 现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。建构主义的教学模式与教学方法：在研究儿童认知发展基础上产 生的建构主义，不仅形成了全新的学习理

39、论，也正在形成全新的教学 理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由 外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、 灌输者转变 为学生主动建构意义的帮助者、 促进者。这就意味着教师应当在教学 过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、 把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新 的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战， 从而在形成新一代学习理论-建构主义学习理论的同时， 也逐步形成 了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模 式、教学方

40、法和教学设计思想。那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述， 建构主 义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习； 建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这 样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应 的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组 织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学 习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使 学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中， 学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者、 意义建构的帮助者、促进者，教

41、材所提供的知识不再是教师传授的内 容，而是学生主动建构意义的对象，媒体也不再是帮助教师传授知识 的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作 为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、 学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用， 彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、 非 常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构 主义学习环境下的教学模式。在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教 学方法主要有以下几种：(1)支架式教学(Scaffolding Instruction)根据欧共体远距离

42、教育与训练项目(DGXm )的有关文件，支架 式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供 一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展 学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的最邻近发展理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有 能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种 差异，这个差异就是最邻近发展区。换句话说，最邻近发展区定义 为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)

43、和教师指 导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见 儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定 的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童 智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智 力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。 建构主义者正是从维果 斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的脚手架(Scaffolding) 作 为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习 过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题 的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的最邻近发展区”来建立，因而可

44、通过这种脚手架的支撑作用 (或曰支架作用 )不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。支架式教学由以下几个环节组成： 搭脚手架-围绕当前学习主题，按最邻近发展区”的要求建立概念框 架；进入情境将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点）；独立探索-让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念 有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要 适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多 一些，以后逐渐减少-愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引

45、导，学生自己能在概念框架中继续攀升；（2）抛锚式教学（Anchored Instruction）这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻 抛锚工因为一旦这类事件或 问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建 构，即达到对该知识所反映事物的性质、 规律以及该事物与其它事物 之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境 中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为锚），所以有时也 被称为实例式教

46、学或基于问题的教学。抛锚式教学由这样几个环节组成：创设情境-使学习能在和现实 情况基本一致或相类似的情境中发生； 确定问题-在上述情境下，选 择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心。选出的事件或问题就是锚;这一环节的作用就是“抛锚；自主学习一不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 （例如需要搜集哪 一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题 的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学 习能力包括：确定学习内容表的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题 有关的学习任务所需要的知识点清单）；

47、获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取 所需的信息与资料）；利用、评价有关信息与资料的能力；协作学习-讨论、交流， 通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解；效果评价-由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效 果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专 门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。建构主义理论己成为解释学习发生的主流思想， 是目前国际上在 教育领域颇具影响力的一种理论。尤其是在西方，随着多媒体和 Internet的应用普及，建构主义思想已逐渐在学校教

48、学领域占据统治 地位。建构主义学习理论要求教学资源必须精心组织，使教学资源适 应建构主义教学的需要，适合教学过程的开展，并且教学资源的组织 要在整个教学过程中进行。显然，多媒体与Internet网络等信息技术的 特性及功能最有利于四大属性的充分体现： 建构主义学习理论强调创 设真实情境，把创设情境看作是 意义建构”的必要前提，并作为教学 设计的最重要内容之一，多媒体网络技术正好是创设真实情境的最有 效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。 协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言作 媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，要用多媒体计算机支持。

49、与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的 协作学习创造了良好的条件。建构主义理论强调意义建构认为意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。 多媒体技术由于能提 供界面友好、形象直观的交互式学习环境，能提供图文声并茂的多重 感官综合刺激，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知 识，因而对学生认知结构的形成与发展， 有利于学生对当前所学知识 的意义建构，是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。因此，以建构 主义理论为基础的高校教学资源共享平台设计应强调以下功能模块 的建设：强调平台环境的“情境”创设对意义建构的重要

50、作用；加 强资源的实用性和层次性建设，以便没，满足不同学习者需求。使用探索法、发现法、随机访问教学法等能够充分发挥学生主体性 的方法来建构知识的意义。强调交互性与智能性设计便于实现学习 的“协作”和“会话”。人本、认知行为主义学习理论人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学 思潮，其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)。 人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。一、人本主义学习理论人本主义学习理论认为：学习是人的自我实现，学习者是学习的主体，必须受到尊重。”自我实

51、现这一特性是人的先天行为。对每 一个人来说，各自生活在自己感知的主观世界中， 这个世界只为他们 自己所知晓。这种先天性、倾向性愿望的实现，受后天环境的影响， 只有在自由的运行条件下，它才可能向好的方向发展，才有可能充分 实现。人本主义学习理论代表人物 一一罗杰斯的学习理论。罗杰斯认为，可以把学习分成两类，一类学习类似于心理学上的 无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种 在颈部以上”发生的学习，它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关； 另一类是意义学习，所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的 学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方 针时发生重大变化的学习

52、。这不仅仅是一种增长知识的学习， 而且是 一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：(1)学习具有个人参与(personal involvement )的性质，即整 个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动，强调人的因素和以 学生为中心。罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。主张学校应该 培养出真正的学生，真正的学习者， 创造性的科学家和学者、实践家，以及这样一种人：在现时所学到的 东西和将来动态的、变化的、变幻莫测的问题及事实之间，他们能生 存于一种美妙的但又是不断变化的平衡之中。”因此，学校教学的基本目的是促使学生在

53、教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的 人。(2)学习是自动自发的(self_initiated ),即便在推动力或刺 激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的， 主张意义学习及自发的经验学习。罗杰斯在描述他的 以学生为中心”的教学观的特征时，经常使用 意义学习”这个术语。他认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而 不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行 选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心

54、自己的选择结果。此外，罗杰斯还用自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为：它使整个人沉浸 于学习中一躯体的、情绪的和心智的；教学的方向来自学生；它产生 学生不同的行为和态度；根据学习者而不是教师的学习活动作出评 价。(3)全面发展，也就是说，它会使学生的行为、态度、人格等获 得全面发展，促进学生学会学习并增强适应性。罗杰斯认为，知识是否被掌握，所学的知识是否系统，对学生来 说并不是举足轻重的。教学过程的重心是学会学习。在教学中，至关 重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建 设性地对付 现实世界而这根本不可能仅凭藉教师对知识的传授就 能实现的。传统教学，只是教给

55、学生一些一成不变的很快就会陈旧过 时的事实材料，并不帮助学生学会学习，因而使学生不能有效地对付 社会变动的严峻挑战。罗杰斯主张教育的目标应该是促进变化、 改革 和学习。变化是确立教育目标的根据，而对这种变化的适应取决于学 习过程，而非静态的知识。所以，应该把学生培养成学会如何学习的人”，学会如何适应变化的人 工从而成为能顺应社会要求 充分发 挥作用”的人。为了实现该目标，罗杰斯将他在心理治疗实践中逐渐 摸索出来的非指导性方法直接诉诸于教育情境而形成了一种完全不 同于传统教学模式的新教学方法非指导性教学。它鼓励学生充分自 信，从而使学生产生他能超越自己的思想，开发出自己的潜在能力， 最终达到学会

56、学习、完善个性这种教育目的。其中，教师的作用主要 体现在形成理想的课堂教学气氛，与每个学生就他或她愿意从事工作 的种类和数量达成协议，提供学生可以选择的学习资料、仪器等，成 为学生产生意义学习动机的促进者。(4)学习是由学生自我评价的(evaluated by the learner因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、 是否有助于导致他想 要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、 专业 知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而 在于教生间特定的心理气氛因素。 那么，好的心理气氛因素包括什么 呢？罗杰斯给出了

57、自己的解释：真实或真诚：教师作为学习的促进者， 表现真我、没有任何矫饰、虚伪和防御；尊重、关注和接纳：教师尊 重学习者的意见和情感，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体 的学习者的价值观念和情感表现；移情性理解：教师能了解学习者的 内在反应，了解学生的学习过程。在这种心理气氛下进行的学习，是 以学生为中心的，教师是学习的促进者、协作者或者说是伙伴，朋友, 学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的所在。罗杰斯人本主义学习理论的基本观点概括为：学习是人的自我 实现，学习者是学习的主体，任何正常的学习者都能自己教育自己， 人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的过程中创造了接受”的气氛。学习

58、应重学习的情感因素。二、人本主义教学理论及其启示人本主义认为人不光有其认知的主动性，还有很大的潜能。将其 观点用于学习领域，主要表现在三个方面：学习形成自我 ，学习促进 自我实现，学习是通向健康生活的钥匙。以此为基础，人本主义学习 理论向教师提出了一些具体的建议和要求。 人本主义教育理论注重学 习者的认知结构，重视学习者的情感教学，强调个性与创造性的发展， 主张以学生为中心，给学生自我选择、自我发现的机会。罗杰斯强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动 机，并要求创设和谐融洽的人际关系，对克服传统教学忽视培养个性 发展功能、学生学习的积极主动性不强等弊端，有一定的积极意义； 人本主义

59、学习理论以学习者为中心，要求教育要回归到人的发展的原 点，它重视人的尊严、价值，主动发展人性，追求自我实现，主张人 类具有实现自己的性向和潜能的倾向性。 在班级人格中任何使学生感 受到羞辱、苛刻、责难、轻视、贬抑个人价值的东西，都会干扰学生 的学习，学生的有效学习，应当在轻松、合作、温暖的有安全感的气 氛中学习，要求集体人格中的威胁降到最低点，只有这样，才能产生 最优的学习情境；人本主义重视人的成就感，尤其重视人的情感陶冶， 因此他认为教学的关键不在于传授，而是以心理气氛的形成为准绳。 学习具有不可替代性，开展协作学习同样离不开学习者的自主学习。 以罗杰斯为代表的人本主义学习观点，强调个性化学

60、习和自主化学 习。人本主义学习理论对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进表现在：突出情感在教学中的地位和作用，形成了一种以情感作为教学活 动的基本动力的新的教学模式；以学生的自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生， 把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个 别化教学的发展。他们强调，学校教育要尊重学生的本性和需要。因 此，人本主义课程又称为人性中心课程(Humanity-centered Curriculum ),它从面向完整的机体-学生的课程”这一立场出发， 批判学问中心课程仅把重点放在认知的发展与