新课程“三维教学目标”反思

1、新课程“三维教学目的反思摘要新课程施行中出现的“三维教学目的直接移植于新课程总目的的“三个维度的做法，无视了课程目的体系与课程资源，这是对新课程总目的的简单迎合。教学目的应在“三个维度的指导下，综合考虑学段目的、课程资源的特点以及学生的详细情况而确定，而不是直接根据“三个维度这个课程目的的设计思路而确定。关键词新课程；教学目的；课程目的“三维教学目的是新课程施行中出现的一种教学目的拟定思路，自出现以来，就存在着很多讨论，对其概念的定义、如何施行等方面的争议也颇多。本文试图通过对“三维教学目的的产生、各种意见的描绘，以及对其成因的分析，对它做出一个根本判断，并对新课程教学目的的拟定提出建议。一、

2、“三维教学目的对“三维目的的误读新课程施行后，出现了以“三维来定位课堂教学目的的现象。所谓“三维，指知识和才能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度；从这三个维度来拟定的教学目的，称为“三维教学目的，或直接称为“三维目的。“三维教学目的与“三维目的本来是含义不同的两个概念，混用这两个概念，说明新课程施行过程中，存在着对“三维目的这个课程目的设计思路的误读。“三维目的并非特指“三维教学目的，它本来指课程目的的设计思路，初见于?根底教育课程改革纲要试行?以下简称?纲要?。这份文件在“课程标准局部指出，国家课程标准“应表达国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的根本要求

3、，规定各门课程的性质、目的、内容框架，提出教学和评价建议。1这句话指的是要在上述三个方面来拟定课程目的，至于某门课程怎样根据这三个方面来拟定课程目的，当根据本门课程的任务与特点而定。另外，?纲要?也没有指示某一课的教学目的一定要包括“三个维度。?纲要?和各门课程标准也没有使用“三维目的一词，课程改革的官方文件没有将课程目的以“三维目的加以概念化。目前广泛流行的“三维一词，是?语文课程标准?“三个维度的缩写。?语文课程标准?在课程标准的设计思路中说，语文“课程目的根据知识和才能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。其中的“三个维度后来演化为“三维目的，用于泛指新课程各门课程目的的设计思路。

4、“三维目的显然比“三个维度更加直观，然而，它也带来了另外一种结果。在新课程的教学研讨中，本来指“课程目的的“目的一词，被赋予了“教学目的的含义，于是就产生了“三维教学目的这样一种提法和设计现象。令人深思的是，人们在使用“三维目的这个概念时，常常忽略其“课程目的这个原始含义，更多地赋予其“教学目的的含义，因此也就出现了“三维教学目的对“三维目的误读的现象，即把“三维目的理解为“教学目的。二、关于“三维教学目的的争论假如“三维目的的最初提出者略加考虑，在“目的前面加上“课程一词，即“三维课程目的，把“课程目的与“教学目的混淆的现象也许将大为减少。然而，为时已晚，把“三维目的误读为“教学目的所引起的

5、争议一直持续至今。“三维教学目的的最初形态，是把教学目的分成三个工程，我们可称之为“分项形式。如一份中学语文?秋颂?教学设计的目的定位为知识与才能目的：识记背诵文中的妙词佳句；感知文章内容，把握文章主旨；过程与方法目的：通过反复诵读、联想、想象、描绘、表述等方法赏析妙词佳句，感知文章内容，把握文章主旨；情感态度与价值观目的：理解作者对秋的独特感悟，在学习过程中感受秋之美。这种分项的“三维教学目的，允许将“三个维度分列，允许在教学中将其分别处理。“分项形式后来遭到了质疑。批评者认为它过于形式主义，“知识技能扎扎实实，“过程方法热热闹闹，“情感态度价值观轰轰烈烈。“分项形式也没有得到教学理论的有力

6、支持，它多出如今教研活动中，平时教学总并不多见。“分项形式的批评者认为，“三个维度是不可分割的整体，共存于教学所要完成的任务中。如一篇议论科学课程的网络原创文章说:“三维目的不是简单把三个目的叠加，而是要树立以知识目的为主线，浸透情感、态度、价值观，并充分表达在科学探究的过程和方法中。科学探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。2这种意见强调将“三维整合在同一个教学任务中，我们可称之为“整合形式。这种“整合形式在综合课程，特别是在综合理论活动课程中表现明显；在学科课程内，比方语文、数学的综合性学习、小课题研究中，也有不俗的表现。但对学科课程的许多内容来说，如识字、数学运算等单项才能或技能的

7、培养，存在着老师们在设计中找不到“三维的困境。因此，“整合形式只适于局部教学内容，而不能对新课程所有教学内容概而论之。另一种观点试图从学习的心理过程来理解“三个维度与“三维目的。余文森指出，新课程目的的三个维度不是三种目的。3“三维目的具有内在的统一性，统一指向人的开展。“三维目的是交融互进的，其中“知识和技能目的只有在学习者的积极反思、大胆批判和理论运用的过程中，才能实现经历性的意义建构；“情感、态度和价值观目的只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目的为适用对象，才能表达它本身存在的价值。这种观点指出

8、了同一学习过程所存在的三个心理维度，为我们理解新课程的“三个维度提出了心理学根据，很有启发性。但遗憾的是，同一学习过程中的三个心理维度并非教学目的的维度，我们不能因客观存在着学习的三个心理维度，就一定要把教学目的定位为“三维目的。无论是“分项形式还是“整合形式，都假定新课程的教学目的一定存在“三个维度，这样，有关“三维教学目的的争论，由于“三个维度的捆缚，显得令人痛苦。参与者为怎样落实这个目的开出各种各样的药方，却无视了对症下药。从其原始意义上来说，“三维目的本来是课程目的的设计思路，而诸多药方都是针对教学目的这一教学施行的准备环节所开具，于是，药方越来越多，困惑仍然存在。三、“三维教学目的成

9、因分析“三维教学目的的出现，是对新课程理念简单迎合的结果，这种简单的迎合表现为把“三个维度这一课程设计思路视为评价标准，使得老师们不得不以“三个维度来拟定教学目的，以此来显示自己的教学符合新课程的理念与精神。一无视“课程目的体系，导致“三维教学目的的产生本来指“课程目的的“三维目的，缘何被赋予了“教学目的的含义呢？深层的原因在于，我们无视了“三个维度代表的是一个课程目的体系，我们把它看成是一个只包含了知识与才能、过程与方法、情感态度和价值观这三个范畴的概念。“三个维度代表的是一个课程目的体系，这个体系由课程的总目的、学段目的或称“阶段目的所构成，总目的的“三个维度被分解到19年四个学段中，构成

10、阶段目的，使课程形成了一个完好的、各局部有机联络的体系。拟定教学目的的直接根据是学段目的，以及根据这个学段目的所开发的课程资源通常是教材，而不是根据课程总目的的“三个维度。因此，教学目的的维度取决于它在课程目的体系中的位置。在学科课程中，它可能比拟明显地表达为知识或才能目的；在综合课程中，由于课程内容的综合性，它有可能表达出“二维或者“三维；学科课程内的综合性学习较为关注所学知识在情境中的应用，因此较多地表现为知识或才能与其他两个维度的关系。教学目的有怎样的维度，取决于教学内容的特点。因此，我们不能以教学目的是否具有“三个维度来判断它的质量，而要看它为完成总的课程目的做出了怎样的奉献。二把“三

11、个维度当成评价标准，导致老师直接将其视为教学目的“三维教学目的何以只注意到课程总目的设计思路的“三个维度，而无视课程目的体系呢？这是因为，“三个维度被我们从课程目的体系中抽离出来，泛化为一种对课堂教学是否符合新课程精神的衡量标准。“你这节课是怎样根据三维目的来培养学生的？对老师这样的提问，就是这种抽离与泛化的表现。这种抽离与泛化大量存在着，有许多旁证可以证明，“三个维度被抽离出来并泛化为“三维教学目的，绝非孤立现象。例如，在教研工作中，我们常常可以听到这样的问话：“新课程要求我们培养学生自主、合作、探究的学习方式，请问，你这节课是怎样表达的？或者“你这节课是如何表达让学生学会学习的？这样的问话

12、是把所谓“学习方式变革“学会学习视为评价老师课堂教学的标准来使用，但它们在课程改革中的本意并非如此。在?纲要?中，它们分属于课程功能与课程施行两个改革目的，并且，它们都有详细的语境，如“学习方式变革的语境是“改变课程施行过于强调承受学习、死记硬背、机械训练的现状，也就是说，学习方式变革作为一个改革的目的，是有前提的，有其针对性的，假如将其从背景中抽离出来，泛化为一个彻头彻尾的课堂教学评价原那么，势必使老师无所适从。事实上，“凡事必探究并非教学中的必须，学习方式变革的动因是以往教学中缺少自主、合作与探究等学习方式，它们不应该被理解为必须执行的原那么，而应理解为改变“过分注重承受学习这一现状的资源

13、。三对课改理念的简单迎合，导致教学目的对“课程目的体系的无视“三维教学目的移植于“三个维度，其方式是把“三个维度从课程目的体系中抽离出来，使之泛化为教学目的的拟定标准与评估标准。那么，到底为什么要这样做？是什么原因促成了这种场面呢？课改之初的一次调研会上，老师困惑于这样的问题：“到底应该怎样把三个维度落实到课堂之中？笔者同样感到困惑，“三个维度那么多的内容，怎么把它们整合到课堂之中？之所以会同样感到困惑，是因为对这个问题不加疑心。任何课程理念都将在课堂上得到表达，“三个维度也是如此这种看似正确无疑的观念，存在于一些老师与教学研究人员的头脑中，当一种新观念出现时，我们想的不是它将导致怎样的课程体

14、系，或在课程体系中占有什么位置，而是马上想到，如何将这种观念即刻落实到“我的课堂之中。这种观念也表达在课程培训中。这样的话语原型在新课程培训中非常常见：“某某理念或教材要求等等对我们提出了如此这般的要求，为了贯彻这种要求，在教学中我们应该按照如此这般的要求去如此这般地做。这样的话语把理念与课堂直接对应起来，却忽略了课程体系的系统安排。在培训中，将通识、课程标准、教材三种培训融通起来的成系统的培训，还不多见；特别是教材培训，就教材讲教材多，对教材如何表达课程总目的及其与课程学段目的的关系讲得少，产生了只见树木不见森林，却一定要在一棵树上见证森林的情况。长期以来，教学改革中存在着根深蒂固的迎合意识

15、，它阻碍了我们平心静气地、缜密严谨地考虑课程的科学体系。新课程施行之前，课程多以所谓“知能体系来建构，但知识目的、才能目的之外，常常会出现所谓“德育目的；一个时期提出“德育为首，仿佛教学目的不加上这一条，就跟不上“形势。结果是常常出现脱离知识传授或才能训练的特点，僵硬地直接迎合某种观念的现象。这种情况至今仍然存在，需要我们在科学开展观的指导下加以克制，科学系统地去对待课程与教学，减少盲目迎合的情况出现。四、拟定新课程教学目的的四点建议“三维教学目的作为一种形式，其应用是有局限的，不能视其为新课程对教学设计的统一要求。它的出现，与对课改理念的简单迎合不无关系。它是将“三个维度从其体系中抽离出来，

16、再加以普遍运用的结果。我们要根据教学内容与学习分析，实事求是地拟定教学目的。下面，总结本文的观点，提出四点建议。一综合考虑确定教学目的“三个维度是课程总目的拟定的思路，不是课堂教学目的的形式，在一些任务趋动型、研究性课题的教学中，“三个维度可能表达得更明显一些，但它们不是这种形式应用的结果，而是由课程内容的特点所决定的。我们不应将“三个维度形式化为课堂教学目的，教学目的需要在这“三个维度的指导下，综合考虑学段目的、课程资源的特点以及学生的详细情况来确定，而不是直接根据“三个维度这一课程目的的设计思路而确定。二变“抽离为“联结“三个维度是联结课程的原理、理念与课程目的体系的纽带，因此，在教学研究

17、中，我们需要把重心放在它如何生成了目的体系，生成了怎样的目的体系，并以这个目的体系去评估或开发课程资源，而不是机械地把它照搬到教学设计与课堂上，除非教学内容确实涉及到这“三个维度。三减轻课堂不能承受之“重课堂教学的任务是如何完成课程赋予它的任务，假如课程资源配置合理，教学方法运用得当，那么，在完成详细教学任务的过程中便表达出课程的原那么和理念。课堂教学不是为了表达课程目的的“三个维度而存在，它的任务是详细而扎实地把课程内容传递给学生，促进他们的安康开展。评估课堂教学，当以老师在多大程度上帮助学生完成学习任务，特别是那些需要特殊帮助的学生完成学习任务为重点，那种脱离详细课程内容，直接以“三个维度

18、来评估老师教学目的的做法，应适可而止。四协调两个“三维一些人也许仍然担忧，假如一堂课的教学目的的维度过于单一，对学生心理素质的培养是否也相应地过于单一，无法全面地促进学生开展？我们认为，学生全面心理素质的培养是两种亲密相关的“三维共同作用的结果。一个是课程总目的的“三维，课程总目的将知识与才能、过程与方法、情感态度和价值观，按照一至九年的时间线索排列开，呈现为时间线索。另一种“三维指的是学习中的心理现象，它们同时存在于同一个学习过程中：认知知识学习的规律，认知过程的控制与调节情感态度与价值观，学习过程中的个性心理品质学习过程与方法之所以把它们划归于个性心理品质，是因为，学习过程与方法作为行为策略，最终发生在个体身上，是个性心理品质的一种表现