课程实施与组织PPT课件(PPT 54页)

1、课程实施1.第1页，共54页。学习安排第一课时第一节 课程实施概述教师讲解占20分钟；小组讨论占20分钟。第二课时第二节 课程变迁小组合作预习、小组提问、教师引导第三课时第三节 课程实施模式教师讲解15分钟；学生自学和小组讨论 “教师关注发展”15分钟；小组汇报、讨论2.第2页，共54页。第一节 课程实施概述一、概念 两个不同的理解： 第一，课程实施是将课程方案付诸实践的过程。实施是达到预期教育目标的基本途径，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。 第二，课程实施就是教学。当课程加入课堂之时，就是课程实施的过程。 3.第3页，共54页。 课程实施概念分析思路： 从外部来看，

2、在课程研制过程中，课程实施是课程规划、课程评价的中间桥梁。 从内部来看，课程实施包括课程采纳、课程调适和课程应用三个环节。 “采纳”不等于实施的完成， “调适”代表一种努力， “应用”的方案才是实际运作的课程方案，应用方案与最初的课程方案相比，已经发生了根本的变化，是一种发展了的或者发展中的行动计划。4.第4页，共54页。 由此，本书把课程实施定义为： 课程实施，是指在现实意义上，调和与平衡影响课程实施的诸因素，采纳、调适与应用课程方案，创造教育新文化的过程。5.第5页，共54页。二、取向与水平（一）三种取向 课程实施取向，是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这种认识的相应的课程价值观6.

3、第6页，共54页。 忠实取向（fidelity orientation） 课程实施是按部就班地执行预定课程方案的过程。依据这一取向，预定课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。 7.第7页，共54页。相互调适取向（mutual adaptation orientation） 课程实施是预定课程方案与学校情境之间相互适应的过程。 一是课程方案为适应学校或班级实际情况，在目标、内容、方法和组织形式等方面进行调整； 二是学校实际情境为适应课程方案而发生改变。 课程实施理解为“协调中的变革”，不可能仅是一个事件，应该是一个过程，实施者有其能动性。8.第8页，共54页。创生取向（enac

4、tment orientation 师生在具体情境中，联合缔造新的教育经验的过程。在创生过程中，预定的课程方案仅仅是师生进行或实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源，借助于这种资源，师生不断地得以变化和发展，课程本身也不断得以生成。 9.第9页，共54页。对教师的含义赋权empowerment赋责增能enability加负10.第10页，共54页。小组讨论请各举一个属于“三个取向”的事例11.第11页，共54页。忠实取向本本主义，以教科书为本12.第12页，共54页。调适取向例证：历史教学之争论张宏伟、蔡中坚老师说，鸦片战争也有英国维护其商业的性质，揭示的是这场战争的经济属性。马执斌所称的鸦

5、片战争是英国发动的侵华战争，揭示的是这场战争的政治属性；“这是两个既不矛盾、也不排斥的具有互补关系的判断，共同揭示了鸦片战争的不同属性”。 给教师的建议从“鸦片战争可否称为商业战争”，看中学历史学科研究性学习 历史教学2005年第4期，聂幼犁13.第13页，共54页。创生取向例证例证：综合实践活动；校本课程 14.第14页，共54页。（二）八种水平1、未实施（Non-use）教师对改革一无所知或者知之甚少，没有参与改革，也没有做任何有助于自己参与改革的事情2、定向(Orientation)教师开始获得有关信息、探讨价值。思考对自己的的要求3、准备(Preparation)做好准备4、机械地实施

6、(Mechanical use)按部就班、不连贯的、表面的，少反思。实施中的变异，主要是为了满足教师的需要15.第15页，共54页。（二）八种水平5、常规化(Routine)稳定的、熟练的做法。很少考虑去变异一些做法或者提高效果6、精制化(Refinement)基于对学生短期和长期影响的认识，教师改变实施的做法7、整合(Integration)教师联合同事，一起实施改革，一起影响学生8、更新(Renewal)重新评价成效；寻求较大的修正或替换，；追踪该领域的最新发展，以及为自己和为所在的系统，探讨新目标16.第16页，共54页。小组讨论：试对比上述八种水平与技能目标分类之异同8种水平未实施定向

7、准备机械实施常规精制整合更新技能发展17.第17页，共54页。答案 8种水平未实施定向准备机械实施常规精制整合更新技能发展知觉准备有指导反应机械动作复杂外显反应适应创作18.第18页，共54页。三、影响因素（一）实施的文化背景 课程实施的文化背景，主要包括课程实施的取向和学校及社区的历史文化等。 三大取向：如忠实取向不利校本课程 学校和社区：如考试文化，则不利创新 又如没有改革的传统 19.第19页，共54页。（二）实施的主体1、教师是关键 第一，学习改革方案。 第二，教师相互合作。 第三，重构知识观念。 20.第20页，共54页。（二）实施的主体 2、校长是保障理想和远见建设学校合性文化鼓励

8、教职员进修与他人分享权力提供时间、经费等支持21.第21页，共54页。（二）实施的主体3.学生是体现者学生是课程实施效果的体现者而且，学生也可以是参与者： 学生作为数据来源 学生作为积极反应者 学生作为共同研究者 学生作为研究者 22.第22页，共54页。（三）实施的对象 即课程自身： 课程方案的清晰度 课程材料的质量 课程革新的范围和程度23.第23页，共54页。（四）实施的管理地方教育当局： 优先发展教育，将课改置于核心 经费和人力投入较为充足 教师聘用制和校长聘任制有效实施 师资队伍建设与发展体制的合理健全 督导机制的科学化24.第24页，共54页。（五）实施的环境学校现有教育条件：活动

9、场所与设施、教育媒体和教育辅助手段社区课程资源：博物馆、科学馆、图书馆、教育网络资源中心、青少年活动中心，学校周边的自然环境等等，对课程改革，如学校开展综合实践活动与研究性学习十分有利25.第25页，共54页。（六）实施的理论基础 课程论 教学论 心理学 变革规律26.第26页，共54页。四、悬空课程实有课程： 显性课程 隐蔽课程（龟兔赛跑、华师院士墙）实无课程： 悬空课程（null curriculum），应有但实无，如鸦片战争也是商业战争27.第27页，共54页。 艾斯纳首先提出：“阐述并不存在的课程，是一件包含着自相矛盾的事情。然而当我们涉及到学校计划的排列的时候，我就意识到要建议大家，

10、不仅应该考虑学校里显在的和隐蔽的课程，而且也应该考虑学校没有教什么。我的意思是，学校没有教的与已经教的一样重要。”28.第28页，共54页。 悬空的三个层面： 知识领域和社会文化应该设计的课程，没有设计更无实施 已经设计了的规定课程，没有实施 学生发展需要的，没有设计和实施29.第29页，共54页。第二节 课程变迁：教学安排 内容 主讲 提问一、课程变迁理论 1组 2组二、课程变迁类型 3组 4组 三、课程变迁阻力 5组 6组 四、课程变迁认同 7组 8组 30.第30页，共54页。第二节 课程变迁一、勒温变迁理论 （一） 变迁的动因“变迁理论之父”美誉的勒温认为，所有的个体、群体和组织都处于

11、力量场（force field）之中。在力量场中，存在着两种相互冲突的力量，即推动力量与阻碍力量。31.第31页，共54页。 推力、驱动力（driving forces） 政府干预、 社会的价值观 科技革新 知识爆炸 管理进程阻力（retraining forces ）对未知事物的担心对权势的畏惧过时的知识和技能传统价值观有限的资源32.第32页，共54页。 推力小于阻力：倒退推力等于阻力：平衡推力大于阻力：改革33.第33页，共54页。（二）变迁过程 解冻（unfreezing）：将人们业已形成的“像冰一样”相对稳定的思想、观念和态度等“融化”，打破固有模式，使人们对变迁产生要求和渴望。 努

12、力（effort）：形成新观念、新态度和新行为方式等，力求实现所期望的变迁。 再冻结（refreezing）：是对变迁的成果进行稳定与深化。34.第34页，共54页。二、变迁类型 （一）权力分配的角度强制性变迁（coercion change）（专制型），变迁的目标由某一团体确定，其他人只能服从与执行互动性变迁（interaction change）（放任型），变迁的目标由多个团体共同确定，但缺乏深思熟虑，没有有效的实施程序与步骤，自行其是计划性变迁（planned change）（中间型），参与变迁过程的人们各自拥有相应的权力、职能，认识并遵循特定的程序35.第35页，共54页。（二）复杂性

13、程度的角度替代（substitution），是指用一个因素替代另一个因素，比如教师用一种教材替代另一种教材。改变（alteration），新内容、新章节、新材料和新程序介入现有的材料和计划之中。搅乱（perturbations），打乱原有的课程计划，会很快将之调整到新的课程计划上来。比如为了要教授一门特定科目，校长对课程表做出调整。36.第36页，共54页。 重构（restructuring），是指学校或学区系统本身进行结构性调整。价值取向（value-orientation ）改变，是指参与者的基本哲学观或者课程取向出现转变，如从双基观至能力观。37.第37页，共54页。三、变迁阻力 安于现

14、状 信奉的传统和习惯，已有的工作业绩 工作倦怠 更繁重工作，又没有额外的报酬或奖励 不安全感 不愿冒险、不确定性的未来世界 变革太多 反正今天的变革会被新改革所替代38.第38页，共54页。四、变迁认同 第一，实现团体合作。团体的共同使命感和信心；团体合作解决问题，增加能力。 第二，积极转化反对意见。有哪些；原因是什么；相应措施。 第三，不断优化变迁进程。 第四，善于把握时机。 39.第39页，共54页。第三节 课程实施模式（或称课程变迁模式） 40.第40页，共54页。第三课时学习安排1、教师讲解15分钟；2、学生自学和小组讨论 “教师关注发展”15分钟；3、小组汇报、讨论，教师补充，10分

15、钟41.第41页，共54页。一、研究开发推广模式（一）过程： 1、研究（research）：原理、价值和指导原则 2、设计和开发（develop）：新的课程方案 3、推广（diffuse）：从实验室状态，到真实的学校状态 4、采用（adopt）：学校采用改革，无权调整 42.第42页，共54页。 （二）基本内涵1、专家设计完美的课程方案，适合不同的学校情境，不需要教师现场修改(on-site modification)2、课程实施所需的技能，既可以具体化(specifiable)又可以学会(learnable)3、改革的目标和理念会得到课程开发者、教师和学生的认同和共识4、忠实的课程实施观43

16、.第43页，共54页。二、兰德变迁模式 （一） 历史： 兰德社团于19731977年对美国联邦政府资助的教育改革展开研究，发现成功的课程实施，实际上是一个相互调适的过程，进而提出了兰德变迁模式（Rand change model）。 44.第44页，共54页。 （二）过程 1、启动（initiation）。变迁的发起者与参与者（如教师、行政人员等）达成一致的观念和改革目标理念。 2、实施（implementation）。相互调适观。 3、合作（incorporation）。课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表甚至家长等密切合作，保证实施的成功。45.第45页，共54页。 （三）基本内涵：

17、 1、课程实施的关键在于课程专家、校长与教师等方面的相互适应。 2、良好的教学知识是缄默知识（tacit knowledge），最好是让教师通过观摩相互学习。 3、课程实施并非由一套预设目标指引，而是由一套与学生、教学方式、教学内容以及学校教育等有关的信念指引。 4、教师可以对课程方案进行调适。46.第46页，共54页。三、变迁阻力消除模式（一）权力平衡（power equalization）策略 课程领导者应该与教师共享权力，让教师参与有关课程变迁的决策，从而使得教师把变迁视为自己的份内之事，感到自己是变迁的主人，并认真负责地来推动变迁。47.第47页，共54页。（二）关注为本策略 关注为本

18、采用模式（concerns-based adoption model），可以测量教师发展和课程实施的程度，也可以通过解决教师的关注，从而推动改革。48.第48页，共54页。教师关注程度 阶段名称特征无关关注 0低度关注对改革很少关注或参与自我 关注1了解信息认识改革，有一般认识，有兴趣了解更多。关注改革本身一般特征和使用要求2个人层面我能应付吗？我的责任？我的利益会受影响？49.第49页，共54页。 任务关注3管理层面事务管理，集中关注落实新课程的历程和工作，以及使用信息和资源的最佳方法。影响 关注4结果学生为本，关注新课程对学生的影响。5合作合作共进，如何与其他人协调和合作。6再关注精益求精，探讨大量改变或由另一新课程取代的可行性，个人对其他新方案具有明确的想法。50.第50页，共54页。四、组织发展模式重视团队在处理问题中的作用；重视团体及团体间的活动过程；运用行动研究；强调组织内部的合作，并视其为主流文化；文化被视为整个组织系统的核心；让组织的负责人成为顾问兼促进者；赞赏组织在不断变化的环境中所表现出来的动态性。 51.第51页，共54页。五、情境模式（contextuality model） 帕里斯（Paris, C.）提出，三个假设： 课程知识乃情境知识，是实践的产物； 课程变迁体现为一种个体在思