刍议小学应用题教学中的知识迁移

1、刍议小学应用题教学中的知识迁移摘 要：应用题教学是小学数学教学中的一个重点，而对于学生来说却是学习中 的一个难点，随着 年级的升高学生感觉愈强烈 。如何突出应用题教学这一重点，特别是突 破学生解决应用题问题的这一难点，一直以来是教师不断研究和探讨的问题。在数学教学 中教师要积极引导学生把握原有知识与新知识之间的相互作用的规律，沟通新、旧知识间 的联系，构建知识结构网络，实现知识迁移。用这把“万能”的钥匙，打开解决数学应用题的大门，提高学生解决数学应用题的能力。关键词： 小学教学 应用题教学知识迁移数学应用题教学是小学数学教学中的重点和难点， 数学应用 题的形式是千变万化的，教学方法也不尽相同。

2、因此，在教学中， 教师要积极引导学生构建知识结构网络，把握原有知识与新知识 之间的相互作用的规律，沟通新、旧知识间的联系，实现知识迁 移。所谓知识迁移就是将所学知识应用到新的情境、解决新的问 题。它包含对新情境的感知和处理，旧知识与新情境的链接，对 新问题的认知和解决方法等层次， 提高解决应用题的能力。那么, 在应用题教学中，如何进行知识迁移呢？一、设疑转化思起于疑，设疑正是为了使学生对问题产生疑问， 学生有了 “疑就会产生求知欲，思维积极性就开始形成。通过紧扣课题 布阵设疑，“制造”悬念，步步深入，引发他们的思考想象，充 分调动他们的主观能动性，使他们在新鲜有趣的求知欲的推动下 获得新知。1

3、 、以旧引新在讲授新知识时，设置一个与新知识有关的问题，形成知识链接，做到新题不新，学生在原有认知水平的基础上，使新知识平稳过渡。例如教学工程问题时，不妨避其而言它，先设计这样一道应用题：修一条长30 千米公路，甲工程队独干 15 天完成，乙工程队独干 30 天完成，两队合干需几天完成？学生很容易列出算式：30+ (30 +15+30 +30)。教师由此提出：把题中的“长30 千米” 去掉， 这个问题该怎样解答呢？让学生观察其算式， “如果把算式中的 30 换成 1 ，其结果又会怎样呢？”学生们带着疑问试着解答，积极地去探讨、交流，得出结论：答案一样。教师释疑：一般的工程问题中的工作总量不直接

4、给出，解题时通常把工作总量看作单位“ 1 ” 。通过一步步的启发、引导，很抽象的工程问题便迎刃而解。虽然知识结构与原有知识有所不同，但是知识间的联系非常密切。2、留有“余味”对于课堂教学内容的重点、难点和有关结论性的知识,让学生通过观察、思考、讨论，必要时给予点拨，让学生自己得出结论。教师的职责是提供材料和创设情境,留有“余味”，给学生以想象的空间。例如，在学习圆柱的体积之后，设计这样一道思考题：科学家发现了一块犹如鹅卵石般大小的陨石，求它的体积。学生们对这个问题似乎感到与所学内容没有多大联系，因为这块陨石是不规则的。对此学生们兴趣浓厚，各抒己见，自主探究，优秀生能很快得出答案：把陨石放进圆柱

5、形的杯子里，再放满水, 当取出陨石后下降了的水的体积就是陨石的体积，间接的求出陨 石的体积。设计这样一道思考题，不仅仅是一种简单的知识变通， 而是让学生把新学的知识与旧有的知识联系起来，纳人原有的认知结构，实现了知识迁移。二、数形结合由于小学生抽象思维能力较差，具体思维能力占主导地位。正如原苏联教育家苏霍姆林斯基所说“教会学生把图画出来，其 用意就在于保证由具体思维向抽象思维过渡。”应用题教学中最忌 讳的是“审题定题型，解题套方法”的固定模式。这不利于学生 的智力开发，有碍于学生分析问题和解决问题能力的培养。数形 结合就是让学生借助于直观和操作，开拓解题思路，使其经历抽 象-具体一抽象的思维过

6、程，帮助学生由具体思维过渡到抽象思 维。1、画线段图画线段图是把应用题中抽象的数量关系直观化、具体化，这 符合小学生思维发展特点，可以说适用于小学阶段的中、高年级 的数学教学。借助于线段图，不但能拓宽学生的解题思路，而且 还能达到启发引导学生寻求解决问题的多种有效途径的教学目 的。例如“非洲大陆的面积是3000万平方千米，非洲的面积比 北美洲大 北美洲的面积是多少万平方千米？” 。假如根据已知 求单位“1”用除法计算的解题套路，让学生去机械的记忆，事实上学得快，忘得也快。教师引导学生画线段图： TOC o 1-5 h z 北爱利 I. II I- /比美洲大学,At/%井洲1111I I L

7、L 1 I_k300。万平方千米学生通过直观的线段图可以看出：（1 ）当把北美洲面积看作 单位“1”时，非洲面积就是北美洲的（1+,）,求平均一份是多 少，列式：3000 + （1+ 3） =2100 （万平方千米）；（2）当把非 洲面积看作单位“ 1”时，北美洲面积则相当于非洲的工，列式7 3为3000 X工=2100 （万平方千米）。这样，学生摆脱了僵化的 7 3套题型的束缚，思路广阔，解法灵活，有利于学生由具体思维向抽象思维过渡。2、“实验法”“实验法”是由教师提出要研习的对象或问题， 学生在教师的指导下运用某些具体材料进行实验、探索，在学生头脑中架起一座由感性认识到理性认识的桥梁，找出

8、对象的性质或问题的答案的教学方法。小学生接受知识主要是从具体形象开始的，而几何形体的外在形象具有相对独立的特征。“实验法”既可以发展学生的感知能力，又能获得一定的直接知识。例如思考题：一根圆柱形木料长2米，沿着与底面平行的方向把它分成两部分，这时表面积增加了 6.28平方米，这根木料原来的体积是多少立方米？课前， 让学 生们准备好一根胡萝卜或黄瓜，削成圆柱形。解题时让学生按照 题中的要求去做，并认真地去观察、思考，从中发现增加了的面 积就是两个圆横截面面积，也就是圆柱的底面积，由此得出圆柱 的体积。如果只是“纸上谈兵”，学生单维的感官感知，那么对问 题的认识只能停留在表面现象上，答案是很难想象

9、出来的。数形结合能够把抽象的应用题中数量关系形象化、具体化， 使学生能“看得见，摸得着”。因此，学生对枯燥的数学应用题 产生兴趣，对疑难问题不会感到畏惧，会积极主动地参与到认识 和研习中去，寻求解决问题的办法。三、练习题的设计学生理解新知识，巩固新知识，形成技能，需要有一个练习 的过程，也就是在理解知识的基础上，通过练习，建立学习定势。1、因人而异学生的思维能力参差不齐，因此在设计练习时，练习的内容 不能搞一刀切，改变过去的“一课一题一练习”的传统模式，力 求做到练习有梯度。学困生作定量的基础题，中等生做综合题， 优秀生做难度较大的题，让每个学生都有一种“跳一跳就能摸得 到”的成就感。即使是同

10、一题，要求也有不同的，学困生采用一 般解法，优秀生要求用不同的方法解。例如某校五(一)班有男 生25人，比女生人数多工，女生有多少人？学困生能得出：25 +4(1+ 1),教师适时加以点拨，学生们的思维活跃起来，绝大多 4数学生又列出了四种算式:25 + (1+4 ) X4254 125-25 X 125+2-254（先求出每份是多少人）（把男生数看作“ 1”）（把总人数看作“ 1”）因此，教师在设计练习题时要考虑学生思维能力的差异，坚 持“因才施教”，使每个学生的思维能力都能得到培养并在原有水 平上得到提高。2、自主探究每当进行完一节应用题课之后安排一节应用题研习课，也就 是学生在课外准备好的应用题问题，拿到课堂上来，对带有共性 的问题进行讨论、研究。教师走下讲台，鼓励学生走上讲台，让 学生成为学习的主人。在自由、民主、宽松、和谐的学习氛围中, 师生互动，合作交流，一起探讨学习中的疑难问题。学生能自己 解决的问题自己解决，对那些难度较大的大多数学生解决感到困 难的问题，教师加以点拨。通过这样一个平台，让每一名学生都 有展示自己的机会，培养学生自主探究学习的能力，不断体验成 功的愉悦，这才是真正意义上的“知识迁移” ！实践证明，数学教学中知识迁移的效果是受教师教学方法制 约的，好的教学方法能使学生的知识得到广泛的