教给学生有生命的历史——关于历史课堂生活重建问题的思考

1、教给学生有生命的历史关于历史课堂生活重建问题的思考许多年之前，人民教育家陶行知先生曾指出：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”由此，我们可以再追问一句：就课堂教学而言，如果没有生活做中心，那又会怎样呢？据2001年一份来自我国某地重点中学的问卷调查材料显示，有69.6%的学生反映，他们上历史课“习惯于照抄教师板书的内容”，而不是主动探寻问题的答案；有71.4%的学生认为，“历史就是一门死记硬背的功课”；另有许多学生则坦率地承认，“上历史课不是做其他的作业就是打瞌睡”（注：高宇：重点中学理科学生历史学习情况调查分析及对策，中学历史教学参考

2、，2001.5），等等。尽管这份调查主要是在高二年级中进行的，有一定的客观影响因素，但是，其中所折射出来的历史课堂教学中所存在的问题却是显而易见的。即我们过去传统的历史课堂，大多数充其量只不过是机械灌输僵死的历史知识和对学生反复施以机械式的所谓“强化训练”的场所，而非生命活力不息涌动的生活场所。直言之，这样的课堂与学生的生活世界显然是完全割裂开来的！由是观之，究竟如何基于学生个体生命发展的需求而重构我们的历史课堂生活，以便教给他们“有生命的历史”，也就成了历史教育工作者必须认真加以探讨的重要课题之一。历史是有生命的毋庸讳言，在很长的一段时间里，我们的历史教学实际上是有意无意地把“历史”完全等同

3、于一堆毫无生气的秦砖汉瓦之类的“老古董”。就“历史”机械地说历史、死背历史，已成为大多数人的习惯。我们常常可以听到一些历史教师在一遍又一遍地向学生强调，“某某问题很重要，一定要背过”“某某问题特别重要，一定要死死地背过”，等等。这种做法，显然是把历史看成了僵死的东西。这就难怪，为什么在学生的心目中，学习历史就等于机械地死记硬背了。可是恰恰相反，事实上，“历史”原本是有生命的。早在1923年11月29日，著名史学家李大钊先生在他发表的研究历史的任务一文中，就明确提出：浩如烟海的“史书”，并非历史，而仅是研究历史的材料。“历史是有生命的、活动的、进步的；不是死的、固定的。”“吾人研究有生命的历史。

4、”“历史学虽发源于记录，而记录决不是历史。我们研究历史的任务是：整理事实，寻找它的正确的证据；理解事实，寻出它的进步的真理。”日本著名教育家小原国芳先生亦曾指出：“单做事实的传凿、记忆、叙述，决不是历史教学。对我们至为重要的实是活生生的社会精神，是社会的意志冲动，是时代精神。”“更不能单纯将历史看成死了的形骸，而应看作活着的文化，看作人的活动，生命的跃动。”（注：日小原国芳：小原国芳教育论著选，下卷：人民教育出版社，1993）在关于历史与历史教学方面，他们不约而同地都强调了两个字“生命”。我们知道，一个人的生命，尤其是一个有价值的生命，其不可缺少的要素应当包含人的思想（智慧）、情感和人格，以及

5、人所特有的丰富多彩的生活活动。因此，所谓“有生命的历史”，也就必然应当首先体现在历史知识深层所蕴含的“进步的真理”和“活生生的社会精神”等方面；体现在“面对历史，我们可以哭，也可以笑；可以追思，也可以戏说；可以歌唱，也可以怒骂。历史给了我们宣泄情感、升华体验、深化认识的处所”；历史“给了我们尽情地展开想象的翅膀的广袤的空间，给了我们的心灵自由地舞蹈的宽阔舞台。在历史的荒原中，有我们可以发现的、能够深刻地校正我们观念的最为异己的文化，使我们获得对于我们自身所处状态的一种洞见，从而使我们自己获得应付陌生事物的信心，就是这样我们一次又一次地从狭隘走向广阔”（注：肖川：教育永恒的支柱：历史与文学，当代

6、教育科学，2003.10）。从这个角度来讲，我们的历史教学所要教给学生的历史，就必须也必然应当至少包括三个层面的含义，即它应当是“有思想”的历史、“有情感”的历史和“有生活”的历史。而思想、情感和生活的交融，才有可能使我们感受到“人”在历史之中真切“跃动”着的生命。这，也就应当是所谓“有生命的历史”的基本内涵所在。反思现实：我们的历史课堂究竟缺失什么如果说历史是有生命的，那么作为历史学科的教育自然也应当同样具有毋庸争辩的生命性。体现在历史课堂里，就是我们的历史教学应当充盈着多姿多彩的生活化的特点，应当使人能够从中充分感受到强劲跃动着的生命脉搏和浓郁的人文气息。然而，在相当长的一个时期里，现实中

7、的历史课堂却恰恰严重缺失了这一重要特性。具体表现在以下三方面。一是历史课堂里缺失了“人”。这里所说的“人”，既指学生，也指教师。也就是说，我们的学生在历史学习过程中所拥有的主体地位基本上被剥夺殆尽，而教师在教学过程中的主观能动性也基本上被完全扼杀。于是，我们就会常常看到这样一种带有普遍性的现象：在课堂里，所谓“知识”完全变成了主宰一切的绝对力量，教师因附属于大大小小的知识点而自然而然成了课堂教学的惟一强势权威，学生则相应地沦落为可怜的被控制体和单一的弱势被动接受体。在这样的课堂教学过程中，教师和学生都只不过仅仅是知识的简单传递工具与机械接受容器而已。从这个角度来讲，无论是学生还是教师，他们所扮

8、演的角色同样都是非常可怜的。即，他们是工具，是“物”，但惟独不是真正具有生命意义的“人”。一位中学历史教师曾讲过这样一段真实的经历当年，他有一名在高考中历史学科取得了优异成绩的得意门生，在升入大学后的第一个元旦节给他寄来了一张精美的贺年卡。贺卡上写着这样几句顽皮的话：“亲爱的老师，真抱歉，当我给您寄这张贺卡时，我才突然发现，您花费了那么大的心血教给我的那些历史知识，我已经将它遗忘在早晨长跑的跑道上了，湮没在拥挤嘈杂的餐厅里了，丢失在周末联欢的舞会上了真不好意思，现在，您辛辛苦苦教给我的历史，我已经又把它们全部奉还给您啦！”这个案例是具有一定代表性的。从这位刚刚离开中学校门的学生那略带调侃意味的

9、无奈话语中，我们从中能感悟到什么呢？显然，在传统的中学历史课堂教学中，对知识的传授是备受推崇的，它一向被作为历史课堂教学的中心任务来看待。然而，上述案例却表明，事实上，在较长的一个时期里，即便是我们想当然地认为做得最扎实、最有效的历史基本知识的传授，其教学效果也远不是像我们主观上估计的那样高，那样好。为什么学生离开我们中学的历史课堂才仅仅四个月就基本上将那些看上去已经烂熟于心的历史基本知识很快遗忘了呢？为什么在学生的心目中，认为除了知识点的接受之外，从历史课上就再也没有感受到还有其他方面的收获呢？很明显，一个最普遍和最重要的原因，就是我们已经将历史课完全窄化为只是历史知识的单一授受与识记了，而

10、且，这种对历史知识的教与学又基本上变成了机械灌输与死记硬背。于是，学生就不再是鲜活的生命个体，他们已经相应地变成完全丧失了“自我”的被动的知识“储蓄罐”了。这样，我们所传授的历史知识也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧与情感等丰富的生命意蕴，而变成一堆毫无意义的僵死的知识点、知识线或者知识面了。由此而言，我们不能不承认，在某种程度上，正是我们自己把原本“活生生”的历史抽去了灵魂而教“死”了。国外著名学者保罗弗莱雷曾就诸如此类的课堂教学作过一番非常深入的分析，他尖锐地指出：这类课堂教学方式是一种将“人”变成了“物”和“器”的教学方式，在本质上是典型的“储蓄式教育”。因为，它“把学生变成了容器

11、，变成了可任由教师灌输的存储器。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”（注：保罗弗莱雷：被压迫者教育学，华东师范大学出版社，2001）。这种课堂教学方式所带来的后果是严重的，它不仅使最起码的知识教学效果大打折扣，而且还剥夺和压制了学生学习的积极性和主动性，剥夺了他们作为“人”的自由对话与交往权，从而使得他们逐渐养成一种只知道盲目依附于权威的奴仆思想，最终沦为只知顺从、迎合，而鲜有独立个性和创造性的“被压迫者”。这样，我们所

12、追求的以教育来促进“人的解放”和生命主体性张扬的理想，就只能是一种无法实现的奢望。二是历史课堂里缺失了“情”。所谓“情”，即情感。它是笔者所称的“有生命的历史”的内核，如果失去了情感也就失去了历史教育的生命性。但是，在传统的历史课堂里，教师却往往是以一种固定的模式来传授原本丰富多彩的历史知识，以一种整齐划一的设定目标来约束原本个性鲜明的学生。于是，在这样的课堂里，既不可能有生命的互动与智慧的碰撞，也不可能有生命激情与灵性的飞扬，更不可能有沁人心脾的诗意的生成。这样，无论是教师还是学生，其固有的生命价值就得不到体认，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最终，“情感”也就被异化为仅仅是一种简单的和可怜

13、的认知工具了。那么，学生究竟喜欢学习什么样的历史呢？一位高中生曾作过这样的描述“（学习历史）我们更钟情有血有肉的具体形象。譬如，老师在提到完颜阿骨打时不经意说到金庸和他的小说，同学们的神经立即高度兴奋起来，有人搬出了飞雪连天射白鹿的对联，大家对其作品有着浓厚的兴趣历史之为历史，在于其留给人有血有肉的回忆与启迪。这样感性的历史怎么可以被过于理性的条条框框缚住手脚？我们愿意听老师旁征博引，多讲些课本外的知识；我们也愿意站在讲台上向别人讲述我们自己眼中的历史；我们更愿意多读一些课外书籍，看一些有关的影视作品。试想，又一个司马迁式的学生很激动却很自信地讲三国讲唐宋讲康熙大帝，是怎样的书生意气，挥斥方遒

14、？”（注：曹家骜等：新世纪的中学历史教育，中学历史教学参考，2001.2）这位中学生的看法是很有见地的。尤其是他所讲的“历史之为历史，在于其留给人有血有肉的回忆与启迪”一句，是极富于哲理意味的。从中我们可以清楚地看出，中学生最厌倦最反感的就是那种瘦骨嶙峋、味同嚼蜡、板着面孔机械照本宣科式的说教式教学及教学方法；他们最崇尚最向往的则是主体参与的、充溢着生活气息、富有浓郁情感色彩的活动体验式教学及教学方法。因此，历史教师“要还历史有血有肉之躯。不能只是干瘪瘪，瘦楞楞，一二三四，ABCD，几条杠杠，几句结论。瘦骨嶙峋，缺血少肉，如何叫学生吞下肚去？又如何叫他们消化吸收得了”（注：陈毓秀：历史课堂教学

15、十诫，中学历史，1988.5）？三是历史课堂里缺失了“魂”。这里所说的“魂”，即思想。人们常说，“读史使人明智”。可是，如果我们“读史”时并不懂得带着思辨的眼睛和思想的大脑去审视、去思索，并且从中感悟和生成一种具有历史深度的思想和眼光，以此来关注和审视现实，那么，我们也就永远不太可能达到“明智”的境界。所以，历史教学的一个重要任务，就应当是教学生从历史之中“学会思想”，生成智慧，生成正确的人生观与价值观。这也就决定了“思想”应当是贯穿于历史课堂的灵魂。从这个意义上讲，没有思想的历史课堂，就必然是“死”的课堂和“无用”的课堂。然而，如上问卷调查所列，在我们某些地方的中学历史课堂里，居然有高达71

16、.4%的学生认为“历史就是一门死记硬背的功课”，这就难怪为什么在另外一些地方的调查问卷中，竟会有多达41.7%以上的中学生明确地认为中学历史课是“可有可无”的了（注：孙双武：珍惜改革成果，推进素质教育，中学历史教学参考，1999.1）。据报道，2001年2月初，北京零点市场调查与分析公司曾在我国文化教育水平比较发达的北京、上海、武汉和深圳等四个城市对1428岁之间的1065名青少年，进行过一次青少年中国历史知识现状的专项问卷调查。结果显示，我国青少年对祖国历史知识的了解程度是极不令人乐观的。在这份范围并没有超出初中历史课本内容，满分为100分，而且绝没有偏题怪题的问卷调查下，全体受访者的平均得

17、分仅为27.69分；如果以60分为及格，则全体受访者的及格率只有1.5%。据披露，在回答是什么人“1860年侵略中国烧毁圆明园”这一历史常识性的简单题目时，正确选择了“英法联军”的只占受访者的31.8%。关于他们了解中国历史知识的途径方面，占86.9%的受访者回答是通过学校教育（课堂）获得的。但是，值得注意的是，高学历者对历史的了解程度并不像人们想象的那样深，大专以上学历受访者的得分只比整体的平均得分仅仅高出5.77分；同时还发现，2528岁的青年对历史知识的了解程度要明显低于1724岁的青少年，尽管他们受教育的年限要高于该年龄段的青少年。在这份调查材料中，有一个矛盾现象应当特别值得我们注意，

18、即“高学历者对历史的了解程度并不像人们想像的那样深”，并且“2528岁的青年对历史知识的了解程度要明显低于1724岁的青少年”。那么，这种与知识积累规律似乎是相矛盾的状况说明了什么呢？显然，这些受访者在学校所接受的历史教育基本上是灌输式的或强制性的，而这种教育方式所造就的只不过是学生的机械“短时记忆”而已，并非“有意义”的学习；而且，这种教学方式很容易引起学生的厌倦与反感。所以，一旦他们出于一种应试的功利性目的而不得不学，这些课本上的历史知识，在通过或考过之后，要不了多久必然会很快遗忘，可见，如果我们的历史课堂教学中只有知识而没有“思想”的话，那么，我们不仅不可能指望实现历史学科的人文教育价值

19、，使学生在“情感态度价值观”这一根本性的方面获得长足发展；甚至，就连最起码的对历史知识的识记这一最浅层的基本要求也难以达到。重构课堂：让历史教学“活”起来一位被特邀参与编制青少年中国历史知识现状专项调查问卷的历史学专家在分析以上现象的成因时，曾经一针见血地指出：“历史本来是很生动的，但是我们现在的教学和考试却把历史变成了死记硬背，使许多孩子从小对历史产生了抵触情绪”；是“某种程度上的应试教育把活的历史教死了”。因此，在历史教学上，应当“运用多种教学方式，让历史活起来”（注：专家呼吁：历史教育“活”起来，北京晚报，2001.2）。那么，我们究竟如何才能真正使历史起“死”复“活”呢？在笔者看来，这

20、就必须要变僵死的“课堂教学”为充满勃勃生机的“课堂生活”。这里，就必然要涉及一个最基本的问题，即：“课堂”究竟是什么？在许多人的心目中，这可能是一个根本不需要再讨论的不成其为问题的问题。如果按照中国社会科学院语言研究所编纂的现代汉语词典（修订本）的解释就是：“教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所。”应当讲，这种界定本身是没有什么问题的。但是，很明显，倘若按照现代教育教学观念来审视，那么“课堂”的本质及其所包容的丰富内涵远不止这些。譬如，有学者即明确指出，如果我们站在一种新的高度来重新检视课堂、反思课堂，那么就可以看到，基础教育的课堂在定向上是着力突出以下四个方面的，“第一

21、，课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台；第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；第四，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”（注：郑金洲：基于新课程的课堂教学改革，福建教育出版社，2003.3）。另外，也有人以诗化的语言进一步阐述道：课堂应当是“一个充满着众多生灵喜怒哀乐的地方，一个从灵魂深处氤氲着丝丝甘泉滋润精神家园的地方”；课堂应当是师生生命的一部分，是提升和完善生命的一个场所，是“点化和润泽生命的园地”。因而，它“更加强调师生之间的交往互动，强调对智力的挑战，强

22、调对激情的引发，强调生命对生命的呼唤，强调人性对人性的交流理解，因此更具人文色彩”（注：徐洁：课程改革呼唤课堂成为点化和润泽生命的园地，当代教育科学，2003.14）。很明显，这些解读都已经远远超越了过去那种把课堂仅仅看作是“课本知识传授与习得的场所”的一般层面，而深入到了一个更具有本体意义的深层境界课堂是促进入的生命不断发展的场所。从前面的有关分析中我们已经清楚，在一种缺少了“人”、情感和灵魂等重要要素的历史课堂里，是根本不可能承载得起如上所说的促进人的生命能够获得不断发展的使命的。相反，无论我们承认与否，在较长的一个历史时期里，我们是有意无意地把课堂仅仅当成一个机械的“驯兽场”了（注：参见

23、李付堂整理.精神培育：历史教育的根柢著名特级教师齐健谈历史教育，中学历史教学参考，2003.7/8）。在为数不少的中学历史课堂里，我们都能轻易地看到，我们的老师们几乎是绞尽了脑汁，想尽了种种办法，来对学生进行一遍又一遍的所谓“强化训练”，以使其达到最终记住课本上的知识点、结论，或者至多掌握一些学科的基本技能之类的目的，说穿了，这也就是只不过给学生的大脑皮层里反复施以简单的信号刺激而已，即不断的“刺激反射”“再刺激再反射”。在这样的课堂里，最大的悲哀就是“人”被湮没了，我们的老师与学生实际上都已经被异化成了某种“工具”和“器物”了。如此，又遑论促进、点化和润泽人的生命和谐发展呢？众所周知，在历史新课程标准中，已经把课程目标界定为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”等三个领域，这实际上也就是从三个不同的维度共同指向了促进人的生命整体和谐发展这一终极目的。由此而言，我们也必须要把课堂定位为是人的“发展场”（或者如上所说，是生命的发展场），在这里，人（主要是学生，当然也包括教师）的生命素质、生命质量和生命境界理应得到持续不断的超越与升华。有必要指出，我们在这里所说的这个生命的“发展场”，并不是一个虚无飘渺的所在，而是由以下三个部分有机构成的一个实实在在的整体。首先，历史课堂应当是一个“思维场”，它应当有利于学