试论建构主义学习理论在西医院校中医教学实践中的应用

1、试论建构主义学习理论在西医院校中医教学理论中的应用 潘爱珍易伟民林玉洁论文摘要：建构主义教学思想与中医理论体系有相对应的一面，本文就西医院校中医教学问题进展了客观分析，探究其教学改革的措施，以进步学生学习兴趣，寻求中医教学的有效途径。论文关键词：建构主义；中医教学；教学理论中国医药学是中华民族优秀文化遗产的重要组成局部，中医学课程在我国西医高等院校中普遍开设，其目的在于使西医的学生通过中医学理论的学习，可以理解中医的整体观念及辨证论治精神，初步掌握中医学理、法、方、药根本技能，对临床常见并多发病可以进展辨证论治，为今后中西医结合临床理论和创新打下一定的基矗由于中西医院校的培养目的、学生学习兴趣

2、等客观差异，中医教学受到内容过多和学时有限等诸多问题的困扰，如何在有限的时间内激发学生学习兴趣，进步教学质量是所有执教者面临的困惑和难题。建构主义学习理论是20世纪末期教育领域中最具影响力的认知理论的重要分支。其注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维才能。本文对以建构主义学习理论指导中医教学进展讨论供同道参考。1现行西医院校中医教学形式的特点及缺乏由于中西医是两个不同的理论体系，西医院校学生入学后首先承受的是西医系统理论的熏陶，中医学的思想体系与他们祖先为主的现代西方的自然科学、数理化不相一致。因此，教学中学生普遍反映中医理论“玄奥、“难学。同时，两种医学在认知形式上迥然不同，

3、现代医学具有构造自然观、构造中心论与解剖观察法的认知特点；而中医学的认知特点是有机自然观、功能中心论和司外揣内法。因此在学习过程中，学生从对西医细胞构造、细菌病毒的认识转到对中医阴阳五行、气血津液、六淫的理解，学科跨度大，学习方法不适应，从而感到学习内容抽象、枯燥乏味。中医教学内容繁多，但课时偏少，且课程设置不合理，导致学生理论时机缺乏，理论脱离理论。近几年来，随着高等院校教学体制改革的不断深化，西医院校的中医课学时逐年减少，中山医科大学中医学由原来的90个学时减到如今的72个学时。中医教学内容、教学形式落后，不仅影响教学效果，还影响学生的求知欲与兴趣。近年来选用面向2l世纪课程教材中医学，由

4、中医药院校主编，虽然内容有了较大幅度的调整，形式编排上作了很好的尝试，但是忽略了西医院校学生课时紧，西医思维祖先为主的特点，同时缺乏中医吸收现代医学在微观研究和试验研究方面的新成果以及这些成就对于推动现代医学开展的作用，因此教学内容已经不能满足当前需要。还有中医教学大多数仍沿袭传统的授课形式，以填鸭式的满堂灌输为主，这显然与当今快速开展的教育形势不相适应。由此可以看出教学内容、教学形式的落后，不仅仅是影响了教学的效果，还影响了学生的积极性，最终导致学生缺乏学习中医的兴趣和求知欲。2建构主义学习理论的教学观建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性

5、、社会性和情境性，将有助于进一步深化对认知过程的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何以原有的经历、心理构造和信念为根底来建构知识。在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己知识的过程，学习者不是被动地承受刺激，他要对外部信息进展主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过建构主义教学理论以学生为中心的教学设计。老师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，而不是知识的提供者与灌输者。从学生角度而言，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动承受者和灌输者。从教学情境而言，建构主义教学重视

6、教学情境的设计，启发、激发学生思维。3建构主义理论符合中医理论体系构建的特点中医理论比拟抽象深奥，学生难以理解掌握，但中医理论的形成又具有源于生活的特点，如生活中“水能灭火，中医五行相克中就有“水克火一说。而建构主义那么强调，学习者并不是空着脑袋走进教室，在以往的生活、学习和交往活动中，已逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，具有利用现有知识经历进展推论的智力潜能。因此，根据建构主义理论，充分利用学生原有的知识，通过中医学新知识与原有知识经历的互相作用来充实、丰富学生的知识，将更有利于学生掌握中医理论。4建构主义理论应用于中医教学的理论41改变“教与“学的主次关系当前的中医学教育在很大程度上仍

7、沿袭传统的教学形式，教学过程组织与施行仍然是课堂、老师、书本三中心。教学别离现象严重：重知识传授，轻才能培养的教学思想和教学目的；以老师和教材为中心，以灌输型、塑造型等传统教学方法为主要方式。由于强调老师的主体地位，课堂完全由老师来主导与控制，学生学习的积极性受到压制，学习才能、创新精神的培养受到限制，不能满足学生学习和开展的需要，制约了创新型医学人才的培养。建构主义学习观认为，学习的发生内因是“学，外因是“教，外因“教通过内因“学而起作用。因此，建构主义认为学习“以学生为中心。但中医教学是一个动态过程，其中教与学的矛盾地位也是不断变化的。在某些情况下，学是主要矛盾，在另一些情况下，教可能成为

8、主要矛盾。所以，要反对绝对的“以学为中心，或绝对的“以教为中心的观点，要根据学生的详细情况(如认知风格、知识程度、态度以及动机等因素)结合教学的内容特点动态适时调整。42创设建构知识的学习环境建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。创设的情境应与当前的学习主题相关，并尽可能真实，贴近生活、贴近社会、贴近理论，应包含许多不同种情况的应用、实例和有关的信息资料，以使学习者根据自己的兴趣、爱好，主动发现、主动探究问题，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互中完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。建构主义强调“协作学习对意义建构的关键作用，通过这样的协作学习环境，学习者群体

9、(包括老师和每位学生)的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。但“协作学习在中医教学理论中容易出现组织松散、效率较低、形式化的情况。稳固根本知识、根底理论、根本技能。以案例式教学将知识点、根底理论、根本技能归纳至中医临床思路中，教学线索明晰，学生易于承受，可触类旁通，将理论、技能、临床理论综合考虑，加深印象。实行该教学法后，学生理论课成绩逐年稳步进步。总之，通过创造情境、联络比拟和学生的主动探究，结合老师的引导，学生在原有的知识体系根底上认识和理解中医知识，在教学过程中可以有效进步西医院校中医教学质量，培养学生分析问题和解决问题的才能。43引导学生构建知识

10、构造加强引导，帮助学生建构知识，知识的掌握，并不是被动地形成上位与下位的联结，而是主动地形成层次网络，在教学中把知识作为一个完好的体系，一个有意义的建构教给学生，从而在学生头脑中构建起一个层次网络构造是非常有意义的。纸质教材中“病因病机局部，只是采用了文字表达的方式，逻辑性不是很强。在临床教学中，参加病案探究，表达自上而下的原那么。自上而下的原那么是指多媒体课件的内容最好是由整体向详细展开，即将学习者带人一个较为完好的实例或问题情境之中，使学习者理解到要学习的内容和构造，这样学习者就有了对课件整体性情境的认识，就有了学习的欲望和兴趣。将在临床上搜集到的病案录像编辑后放入网页中，教学时，老师可以

11、采用“抛锚式的教学方法，先将病案的录像展现给学生，并提出问题，激发学生的学习兴趣，使学生带着问题学习相关新知识，最后提出解决问题的方法，在这一过程中，学生根据自己已有的知识构造主动学习新知识，形成了知识的构建。44教学考核设计多元化传统的中医教学比拟重视理论知识的讲授和理论才能的指导，无视教学中探究和创新思维的培养。因此考核内容、考察记忆知识的内容较多。目前，我们将根本知识掌握和分析问题的才能均作为考核的重要内容，采用多元化考核方法，将平时的课堂表现、主动参与和探究精神、期末考试三者结合共同考核。在期末笔试中，用病案考核学生应用知识才能的同时，尝试设立分析试题内容或求证内容，以期反映和进步学生解决问题的才能。5结论基于建构主义学习理论下的教学形式，改变了传统中医教学活动中的以老师为中心的满堂灌的现象，比拟符合中医教学的实际。这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动承受者