高等教育心理学通用PPT课件

1、高等教育心理学第一章 认识高等教育心理学第一节 高等教育心理学研究的对象及内容一、高等教育心理学的界说 1、教育心理学（狭义）是研究学校情境中的各种心理与行为的科学。 2、高等教育心理学是研究在高等院校情境中的各种心理与行为问题的学科。 A、大学生 B、大学教师 C、师生交往系统和教育教学环境及其它相关心理问题二、高等教育心理学的学科性质（一）高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科；（二）高等教育心理学的特色是“高”与“专”； 高：高等、高级 专：大学教学的专业化和专门化（三）高等教育心理学研究的对象是处于青年中期的大学生；（四）高等教育心理学要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据。 高校

2、的三大职能：教学、科研、服务社会三、高等教育心理学的主要内容（一）高等教育心理学的科学学问题； 学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。（二）高等学校学习心理研究； 学习本质、知识技能学习、学习迁移、学习动机等。（三）高校德育、自我意识及群体心理的研究；（四）高校教师心理与教学心理研究。四、高等教育与高等教育心理学（一）高等教育心理学是研究高等教育情境中，学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。（二）高等教育心理学的意义： 1、有助于提高高校师资水平； 2、有利于提高教育教学质量； 3、有助于进行教育教学改革。第二节 高等教育心理学的发展历程追溯一、教育心理学思想的追溯：

3、 （一）中国古代的教育心理学思想； 人性论 （二）西方教育心理学思想 1、 亚里士多德：论灵魂为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学依据。 2、夸美纽斯：大教学论提出许多教育与心理相结合的原理和原则。 3、 裴斯洛齐：在论教学方法中首次提出了使“教育心理性化”的设想。 4、赫尔巴特：将“教育心理学化”的设想和主张付诸实施，提出教育过程的四阶段论：明了（讲授新知识）、联想（新旧知识建立联系）、系统（作出概括和结论）、方法(应用）。后由其学生定型为广为流传的五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）二、科学教育心理学的发展 （一）科学教育心理学的诞生： 1、促使教育心理学独立的直接力量是实验心

4、理学的兴起。 2、诞生标志：1913年，桑代克出版了三卷本教育心理学。 （二）科学教育心理学的发展1、科学教育心理学在美国的发展（1）联结派：学习的实质是刺激与反应的联结。注重外部现象与条件而忽视内部过程与条件。（2）认知派：认为学习不是由于试误及强化而形成的联结，而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。注重学习的内部过程与条件。 （3）联结认知派：承认联结是心理现象发生机制，但联结存在一个“有机体的内部状态”的中介环节。（4）人本主义：尊重人的价值、人的潜能与人的差异；强调教育的目标是促进学生的发展，使学生能适应变化，成为知道如何学习的“自由人”；强调以学习者中心的学习观；提出“非

5、指导性”教学的理论与策略。（5）信息加工心理学：将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。 2、科学教育心理学在前苏联的发展（1）乌申斯基 ：“俄罗斯教育心理学的奠基人” ，指出生理学、心理学和逻辑学是教育的“三个主要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位”。 （2）卡普杰列夫 ：于1877年撰写了世界上第一本教育心理学。 （3）拉祖尔斯基 ：被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”， 主张心理学应当进行客观研究，制定出能在自然状态下研究的“临床观察法”和“自然实验法”。（4）维果斯基 ：主张教育心理学独立，提出用“文化历史发展论”去研究儿童的

6、发展过程。3、科学教育心理学在中国的发展 主要是传播西方教育心理学思想。 1924年廖世承编著的教育心理学是我国最早的教育心理学教科书。第三节 高等教育心理学研究的原则与方法一、高等教育心理学研究的方法原则：（一）客观性原则；（二）发展性原则；（三）系统性原则；（四）理论联系实际的原则；（五）教育性原则更有效地提高教育教学质量二、高等教育心理学研究的方法（一）观察法：在自然的条件下有目的有计划地对被试的言语和行为进行观察记录，以判断其心理特点的方法。（是教育心理学研究的最基本、最普遍的方法）（二）实验法：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法。分为实验室实验法和自然实验法。其特点是控制，

7、即操纵自变量，控制无关变量，观测因变量。（三）调查法：通过收集被试的各种有关资料进行分析、比较，以了解学生心理活动的方法。如访谈、调查有关材料、问卷法等。（四）个案法：收集特定个人的各种有关资料并在此基础上得出结论的方法。（五）测量法：用预先经过标准化的问题来测验某种心理品质的方法。练 习一、名词解释 高等教育心理学 二、选择题1、高等教育心理学研究的对象是（ ）。A、大学生B、高校教师C、高校的教育教学方法D、高校的教育教学规律2、科学教育心理学之父是（ ）。A、亚里士多德B、夸美纽斯C、桑代克D、赫尔巴特3、亚里士多德的（ ）为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学依据。A、论灵魂B、大

8、教学论C、论教学方法D、教育心理学4、瑞士教育学家（ ）在论教学方法一书中首次提出了使“教育心理学化”的设想。A、亚里士多德B、夸美纽斯C、桑代克D、赫尔巴特E、裴斯洛齐5、是（ ）提出了著名的教育过程四阶段论和五步教学法。A、亚里士多德B、夸美纽斯C、桑代克D、赫尔巴特E、裴斯洛齐6、（ ）认为学习的实质是联结。（ ）认为学习不是由于试误及强化而形成的联结，而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。（ ）强调教育的目标是促进学生的发展，使学生能适应变化，成为知道如何学习的“自由人”。（ ）将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程

9、。A、现代信息加工理论B、人本主义理论C、认知派D、联结派 7、“俄罗斯教育心理学的奠基人”是（ ），（ ）于1877年撰写了世界上第一本教育心理学。（ ）被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”，（ ）是前苏联“文化历史学派”的开山祖。A、乌申斯基B、卡普杰列夫C、拉祖尔斯基D、维果斯基8、高等教育心理学研究的最基本、最普遍的方法是（ ）。A、观察法B、实验法C、调查法D、个案法E、测量法三、填空题1、高校具有（ ）、（ ）和（ ）的三大职能。2、教育心理学作为一门现代科学的诞生标志是美国心理学家（ ）于1913年出版的三卷本（ ）。3、赫尔巴特认为教育过程要经历（ ）、（ ）、（ ）和（ ）这四个

10、阶段。后来他的门徒将之发展为五阶段教学法，即：（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。4、俄国教育家乌申斯基指出（ ）、（ ）和（ ）是教育的“三个主要基础”，而（ ）“当然站在一切科学的首位”。5、我国最早而影响较大的一部教育心理学教科书是心理学家（ ）编著的教育心理学。6、高等教育心理学研究的总原则是辩证唯物主义和历史唯物主义，具体有（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。第二 章 高校学生身心发展的一般特征第一节 人类心理与行为的基本内容与特征一、人类心理界说： 心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理是大脑对客观现实的主观反映。二、人类心理现象的主要内容 认知过程（感觉是人认识活动的起点）

11、（一）心理过程: 情绪过程（体验是其的基本特征） 意志过程 心理动力系统（个性倾向性）（二）个性： 心理特征：能力、气质、性格（三）心理状态：心理活动在一段时间内相对稳定的持续状态。如忧郁、孤寂的心境；犹豫不定的抉择；睡眠、催眠与觉醒状态；注意集中与分散状态。心理过程是流动的，动态的、变动不居的；心理特征是相对稳定的、人各不同的；心理状态的稳定性居于其间第二节 高校学生身心发展的基本特点与教育一、高校学生生理发展的基本特点 大学生外于人体生长发育的“第二生长高峰期”后期，身体各器官的功能趋于完善和成熟，生理发育已全面接近或达到成年人的水平。1、身体形态：由生长发育期进入生长稳定期，各项生长指标

12、增长缓慢。2、身体机能：内脏器官与机能趋于成熟，神经系统的生理发育也已经接近成人水平，运动系统仍处于生长发育之中。3、性成熟：大学生内分泌腺的发育已达到稳定和成熟，生殖系统也逐渐发育成熟并具备了生殖能力。 二、高校学生心理发展的基本特点 （一）大学生的心智日趋成熟，各种心理素质不断提高，具体表现在 ： 大学生的注意力已基本上达到成人水平，整个记忆达到逻辑记忆发展的顶峰，抽象思维能力得到高度发展；大学生的情感内容越来越丰富，并且不断社会化，情感与理智之间的关系开始趋于平衡，但还不够稳定和成熟，情感与理智之间摇摆不定是大学生情感发展的最基本特征；大学生的自我意识表现出高度的独立自主性；大学生社会化

13、水平明显也提高。 （二）不同阶段大学生的心理特点： 1、入学适应（一个学期左右） 2、稳定发展阶段 3、准备就业阶段练 习一、名词解释1、心理2、个性3、心理状态4、行为二、选择题1、心理的源泉和内容是（ ），心理的器官是（ ）A、客观现实B、人脑2、人的认知活动的起点是（ ）。A、情感B、意志C、感觉D、知觉3、大学生情感发展的最基本的特征是（ ）。A、情感内容越来越丰富B、情感持续时间更长C、情感与理智之间开始趋于平衡D、情感与理智之间的摇摆不定三、填空题1、人类心理现象的主要内容分为（ ）、（ ）和（ ）。2、心理过程可以分为（ ）、（ ）和（ ）。3、心理特征主要包括（ ）、（ ）和（

14、 ）。第三章 高校学生的学习心理概述第一节 学习及其类一、学习的界说： （一） 广义的学习是有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为或行为倾向的变化。注意： 1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化； 2.这种变化要维持一个相对持久的时间； 3.这种变化不是由先天倾向、成熟等因素带来的 。经验是学习的必要条件。（二）狭义的学习 专指学生的学习。是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。 学生学习的两个特点： 1、学习间接经验为主 2、在教师的指导下有目的、有计划地进行二、学习的分类（一）学习的

15、层次 1、加涅的学习层次分类（由简到繁，前者是后者的基础，后者是前者的继续和提高） （1）信号学习（经典条件反射） （2）刺激反应学习（操作性条件反射） （3）连锁学习 （4）言语联结学习 （5）辨别学习 （6）概念学习 （7）规则学习（原理学习） （8）解决问题学习（知识技能的应用）2、霍兹兰对学习层次的分类（依据学习进化的水平）：（1）反应性学习（习惯化与敏感化）（2）联结性学习（条件反射学习）（3）综合性学习（把感觉综合为知觉）（4）象征性学习（思维水平的学习，人类特有，包括符号学习、语义学习与逻辑学习）（二）学习的类型1、依据学习目标进行分类： （1）布卢姆从教育目标对学习的分类： 认

16、知领域的学习、情感领域的学习、技能领域的学习。 （2）认知领域的学习分类： 知识、领会、运用、分析、综合、评价2、依据学习结果进行的分类 加涅的学习结果分类： （1）智力技能 （2）认知策略 （3）言语信息 （4）动作技能 （5）态度。3、依据学习内容的分类我国心理学家冯忠良： （ 1）知识的学习 （2）技能的学习 （3）行为规范的学习第二节 学习的主要理论一、联结型学习理论主要观点： 1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）； 2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介； 3.重视对学习的外部条件与过程的研究，忽视内部过程与条件。 （一）桑代克的学习理论 桑代克是

17、联结型学习理论的创始人。认为实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律： 1、准备律：当学习者有了学习的心向（需要、兴趣）时，学习就会产生满意感，否则就会烦恼。 2、练习律：形成联结后若得到练习，联结就会得到加强，否则就会减弱。 3、效果律：建立的联结并发或伴随满意的情况时，联结的力量就会加强。（如奖赏的作用）（二）斯金纳的学习理论 斯金纳是操作性条件反射的首创者，提出操作性条件反射说： 1、有机体的行为可分为应答行为和操作行为： 应答行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，又叫引发反应；（狗流口水） 操作行为是有机体自发作出的随意反应，又叫自发反应。 在日常生活中，人的行为大部分都是

18、操作性行为。 2、强调强化在学习中的意义 强化：使个体反应的频率增加的一切安排。 强化物：能增加反应概率的刺激或事件。 正强化是指由于某一刺激的出现而增加个体反应频率的强化。 负强化是指由于某个刺激的消除而增加个体反应频率的强化。 强化的形式： 1、即时强化与延时强化（即时优于延时） 2、连续强化与部分强化（部分优于连续） 固定间隔 固定的程序 固定比例 不连续的强化 可变间隔 不固定程序强化的程序 可变比例 连续的强化在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。二、认知型学习理论 认知学派认为学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化

19、，即学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激反应联结的建立或取消。（一）格式塔学派的学习理论 该学习理论是由德国心理学家维特海默、科勒、考卡夫提出的。该理论认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合，他们重视知觉组织和解决问题的过程以及创造性思维。其学习理论的主要观点有： 1、学习是对问题情境地的整体知觉和理解，是对完整结构的组织，而不是形成刺激-反应的联结。 2、学习的过程是顿悟而不是试误。（二）布鲁纳的认知结构发现理论 1、在学习中存在着两种结构，一种是学习者的认知结构，由动作、映像和符号三种表征构成；另一种是学科的知识结构。 2、学习的实质是个体把自己的

20、认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。认为学习就是获得一门学科基本结构，即获得一门学科的基本概念和基本原理。所以学习也是认知结构的组织和重新组织。但学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。 （三）奥苏伯尔的认知结构同化理论奥苏泊尔致力于课堂教学中学生对语言材料学习的研究，他的基本观点是：1、学生的学习主要是有意义的言语接受学习 机械学习与意义学习 接受学习与发现学习2、同化是学习的心理机制，强调学习过程是一个同化过程 同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起实质性的和非人为的联系，从而使新知识被理解，学习者的认知结构增加

21、了新的内容。3、有意义学习的条件： 客观条件：材料的逻辑意义 主观条件：积极的心理倾向；学习者的知识结构中必须有同化新知识的适当观念。4、有意义学习的类型：（陈述性知识学习） 代表性学习、概念学习、命题学习 还有较高层次的发现学习三、人本主义学习理论代表人物罗杰斯、马斯洛1、强调以学习者为中心；2、关注学习者内在潜能的发挥；3、尊重学习者的个别差异；4、重视兴趣、情感在学习中的价值。第三节 学习理论新进展一、社会学习理论： 倡导者班杜拉。 1、观察学习的对象榜样 2、观察学习的类型直接的观察学习、抽象性的观察学习、创造性的观察学习。 3、观察学习的过程： 注意过程保持过程运动再现过程动机过程二

22、、信息加工理论（一）学习的串行处理的认知模型： 1、样例的归纳学习； 2、类比学习。（二）学习的并行处理的认知模型三、建构主义学习理论（一）建构主义是当代学习理论的一场革命（二）建构主义学习理论的基本观点： 1、知识观知识相对论： 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。 2、学习观意义的生成与建构： 学习不是由教师向学生的传递知识，而是学生建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不能由他人代替。3、学生观有准备的头脑 学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知

23、识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。第四节 高校学生学习的过程及特点一、学生学习的一般过程： （一）中国古代的学习过程观： （二）列昂节夫的环状结构观： 定向环节、行动环节、反馈环节 （三）加涅的学习阶段观： 1、动机阶段；2、领会阶段；3、获得阶段； 4、保持阶段；5、回忆阶段；6、概括阶段； 7、操作阶段；8、反馈阶段。二、大学生学习的主要特点：（一）学习具有较高的职业定向性；（二）学习具有更突出的主观能动性： 1、有较多支配时间； 2、学习的内容有较大的选择性。（三）学习途径具有多样性；（四）学习具有研究和探究的性质。练 习一、名词解释1、学习2、强化

24、3、正强化4、负强化5、意义学习6、同化二、选择题1、学习的必要条件是（ D ）。A、要有老师B、要有教材C、要有良好的学习环境D、后天获得的经验2、学习是以学习（ A ）为主。A、前人积累的间接经验B、直接实践3、联结型学习理论的创始人是（ B ）。A、华生B、桑代克C、斯金纳D、巴甫洛夫三、填空题1、赫兹兰依据学习进化水平的不同，将 学习分为四类：（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。2、布卢姆从教育目标的角度将学习分为三种类型，即（ ）、（ ）和（ ），认知领域的学习又可分为六个等级，依次为：（ ）、（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。3、我国心理学家冯忠良依据所传授的经验内容不同将学习分

25、为（ ）、（ ）和（ ）。4、加涅按学习的结果将学习分为（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）五种。5、桑代克认为通过尝试错误实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：（ ）、（ ）和（ ）。四、简答题1、简述斯金纳的学习理论2、简述格式塔学习理论。3、简述布鲁纳的认知结构发现学习理论。4、简述奥苏泊尔的认知结构同化学习理论。5、简述人本主义学习理论。6、简述社会学习理论。7、简述建构主义学习理论。8、简述高校学生学习的主要特点。第四章高校学生的知识与技能学习第一节 知识学习一、知识学习的界定： （一）关于知识的定义： 主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。 贮存于个体的是个体的知

26、识，贮存于个体外的是人类的知识。 （二）知识的分类 1、陈述性知识：即描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。，一般通过记忆获得，也叫记忆性知识。学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。 2、程序性知识：即操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。其实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。加涅又将程序性知识分为智慧技能和认知策略两个亚类。 二、陈述性知识的学习 （一）陈述性知识的表征方式

27、 知识表征是指知识在大脑中的储存和组织方式。陈述性知识的表征方式主要有： 1、命题：表达判断的语言形式 2、命题网络 3、图式：指事物诸多属性组合的知识贮存方式，可分为关于客体的图式和关于事件的图式或做事的图式。 （二）陈述性知识学习的心理过程 1、符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义。主要内容是词汇学习。 2、概念学习：是掌握同类事物的共同的关键特征。获得概念的方式有概念形成和概念同化这两种。 3、命题学习：学习若干个概念之间的关系。（三）命题知识的同化过程和条件 学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过

28、程。同化的形式有三种： 1、下位学习： 认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构的关系是类属关系，即下位关系。这种新知识的学习即为下位学习。 2、上位学习： 当认知结构中已经形成了几个观念，在几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习。 3、并列结合学习： 当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。三、程序性知识的学习（一） 程序性知识的表征方式： 1、产生式（表征程序性知识的最小单位） 2、产生式系统（二）程序性知识学习的心理过程： 1

29、、辨别学习：反应事物的差异。 2、概念学习：概括出同类事物的共同本质特征。 3、规则学习：其实质是学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则。四、策略性知识的学习 策略性知识又叫学习策略，就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、应用策略进行自我监控的方法。包括认知策略、调控策略和资源管理策略三部分。（一）复述策略1、利用随意识记和有意识记2、排除相互干扰3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、复习形式多样化（应用知识是最好的复习）6、画线（二）简单加工策略1、位置记忆法2、缩减和编歌诀3、谐音联想法4、关键词法5、视觉想象6、语义联想（三）精

30、细加工1、做笔记2、提问3、生成性学习4、利用背景知识，联系实际（四）组织策略1、列提纲2、利用图形3、利用表格（五）质疑策略（六）深造自得策略（七）熟读精思策略第二节 高校学生运动技能的学习一、运动技能的界定：（一）运动技能的定义： 运动技能是人类习得的技能，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成任务的能力。 以随意运动为基础。 （二）运动技能的分类： 1、连续断续 2、精细-强壮 3、内反馈-外反馈 4、简单-复杂二、运动技能的结构（一）运动技能的构成成分： 1、动作或动作组。动作分为反射动作、基本-基础动作和技巧动作。 2、知觉能力。如手眼协调、手脚协调、身体平衡等能力。 3、体能。如

31、耐力、力量等。（二）运动技能层级 1、动作语汇的获得； 2、连锁与辨别； 3、问题解决。三、运动技能的形成过程（一）操作的定向：即了解活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。（二）操作的模仿：实际再现出特定的动作方式或行为模式。（三）操作的整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作相互结合，成为定型的、一体化的动作。（四）操作的熟练：动作的执行达到高度的完善化和自动化。四、高校学生运动技能的培养（一）准确地示范与讲解；（二）必要而适当地练习；（三）充分而有效的反馈；（四）建立稳定清晰的动觉。练 习一、名词解释1、知识 2、陈述性知识 3、程序性知识 4、知识“表征” 5、

32、图式 6、脚本 7、同化 8、下为学习 9、上位学习 10、并列结合学习 11、生成性学习 二、填空题1、加涅认为程序性知识本质上是由（ ）和（ ）构成的，可分为（ ）和（ ）两个亚型。2、陈述性知识学习的心理过程包括：（ ）、（ ）和（ ）。3、学习同化有三种形式，分别是（ ）、（ ）和（ ）。4、程序性知识学习的心理过程包括：（ ）、（ ）和（ ）。5、规则学习有两种形式，即（ ）和（ ）。6、策略性知识包括（ ）、（ ）和（ ）三部分。7、认知策略可以分为（ ）、（ ）和（ ）等。8、一般认为运动技能包括三个方面的成分：（ ）、（ ）和（ ）。9、动作可分为（ ）、（ ）和（ ）。10、

33、运动技能可分为（ ）、（ ）和（ ）三个层级。11、运动技能的形成可分为操作（ ）、（ ）、（ ）和（ ）四个阶段。 三、选择题1、陈述性知识主要以（ ）和（ ）来表征；程序性知识主要以（ ）和（ ）来表征。A、生产式B、生产式系统C、命题网络D、图式2、运动技能是一种习得的技能，它以（ ）运动为基础。A、不随意B、随意/3、下列属于复述策略的有（ ），属于简单加工策略的有（ ），属于精细加工策略的有（ ），属于组织策略的有（ ）。A、利用随意识记和有意识记B、排除相互干扰C、整体识记和分段识记D、多种感官参与E、复习形式多样化F、画线G、位置记忆法H、缩减和编歌诀I、谐音联想法J、关键词法K

34、、视觉想象L、语义联想M、做笔记N、提问O、生产性学习P、利用背景知识，联系实际Q、列提纲R、利用图形S、利用表格四、简答题1、如何培养高校学生的运动技能？2、简述运动技能的练习曲线特点。第五章高校学生的学习迁移第一节 学习与学习迁移一、学习迁移的界定 学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。子曰：举一隅不以三隅反，则不复也。二、学习迁移的分类 1、正迁移与负迁移 正迁移：先后的积极影响 负迁移：先后的消极影响 2、水平迁移与垂直迁移 水平迁移：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的同水平的情境中的运用。 垂直迁移：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。

35、3、顺向迁移与逆向迁移 顺向迁移：先后 逆向迁移：后先 4、一般迁移与特殊迁移 一般迁移：原理原则的迁移 特殊迁移：特定事实与技能的迁移。这一类迁移是教育的核心。第二节 学习迁移的理论一、几种经典的迁移理论（一）形式训练说 官能心理学认为，人的“心灵”由意志、记忆、思维、推理等官能组成，各种官能可以通过练习来增强力量。一种官能的改进会加强其它所有的官能。 在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的。迁移的发生是无条件、自动的。（二）共同要素说 该理论是由桑代克提出的，他认为只有当两个机能的因素中具有共同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个

36、机能。当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。 共同要素或共同成分是指共同的刺激和反应的联结。（三）经验类化说 该理论由美国心理学家贾德提出，他认为两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。该理论不仅看到了学习情境的特点对迁移产生的影响，而且更强调了作为学习主体的人在学习迁移过程中认知的能动作用。（四）关系转换说 这是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。该理论认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之

37、间存在的共同关系的结果，即顿悟。 学习者所迁移的是顿悟两个情境突然被联系起来的意识。 （五）学习定势说 学习定势是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。如果先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或者使后继学习处于准备状态，就有利于迁移。（六）分析-概括说 学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析，概括出两者之间本质上相同或相似的条件，这种综合分析和概括就是迁移发生的基础。学习迁移取决于学习者对两种学习情境的分析程度。 二、迁移理论的新发展1、类比迁移理论2、认知结构说：解释陈述性知识的迁移3、产生式理论：解释程序性知识的迁移4、元认知迁移理论：解释策略性知

38、识的迁移第三节 影响学习迁移的因素一、学习对象的共同要素 （一）学习材料的相似性； （二）学习情境的相似性； （三）学习目标的相似性。 两项学习，如果刺激相似，反应也相同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似，而反应不同或相反，则容易产生负迁移。 启示： 1.注意教材内容的适用性； 2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化； 3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。二、已有经验的概括水平 （一）经验的概括水平 概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。 （二）经验的丰富性 一个人所掌握的知识经验

39、越是丰富和精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。启示：1.在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则；2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上；3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线；4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。三、认知技能与策略 （一）分析概括的能力； （二）元认知策略 元认知是指关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验

40、和元认知监控三个成分。 四、定势的作用 定势也叫心向，是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。 两种活动思路一致：促进正迁移 两种活动思路不一致：会对活动形成干扰，导致负迁移启示：1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。2.注意克服定势的消极影响。第四节 高校学生迁移能力的促进一、合理确立教学目标 学会学习（为迁移而教）二、科学精选教学材料 时代性 迁移的价值三、合理编排教学内容 结构化原则 一体化原则 网络化原则四、有效设计教学程序 知识的传授要遵从一般到个别、抽象到具体的组织原则 要注意知识的纵向和横向联系五、教会学生学习与迁移（最关键） 培养学生的

41、迁移意识 培养学生的迁移能力。第六章 高校学生的问题解决与创造力第一节 概述一、什么是问题和问题解决 1、什么是问题 问题是指那些不能用已有的知识经验直接加以处理因而感到疑难的情境。 问题的三个要素： 给定：问题的初始状态（问题条件的描述） 目标：问题所要求的答案或目标状态 障碍 2、什么是问题解决 问题解决是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。 特点： （1）问题情境性； （2）目标指向性； （3）操作序列性； （4）认知操作性。3、问题的分类精确问题与模糊问题呈现型问题、发现型问题和创造型问题对抗性问题与非对抗性问题语义

42、丰富的问题和语义贫乏的问题二、创造力过程及种类1、什么是创造力？ 创造力是根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力，是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。 特征：敏感性 流畅性 灵活性 独创性 再定义性 洞察性2、创造的过程 准备阶段（明确问题、收集资料、尝试解决方法） 孕育阶段（对资料信息进行深入的探讨和思考） 明朗阶段（解决问题的新思维、新方法的产生） 证实阶段（运用与检验）3、创造力的种类根据创造力从萌芽到形成的过程分： 前创造力 潜创造力 真创造力按解决问题的新颖、独特程度不同可分为： 初级创造力 中级创造力 高级创造力 第二节 问题解决一、问题

43、解决的过程 1、发现问题； 2、明确问题； 3、提出假设（解决问题的关键步骤）； 4、检验假设。二、问题解决的模式（一）早起问题解决的主要观点 1、联结主义 2、格式塔学派 3、杜威五步模式 A、遭遇到疑难或困惑 B、确定疑难的关键之所在 C、提出问题的种种假设 D、对各种假设分析评鉴、选出最佳假设 E、验证、证实、驳斥和改正假设（二）现代问题解决模式1、奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式： （1）呈现问题情境命题； （2）明确问题与已知条件； （3）填补空隙过程（解决问题的核心）。2、吉尔福特智力结构问题解决模式 以记忆贮存为基础三、问题解决的策略（一）算法策略 算法策略，是解题的一套规则，它精

44、确地指明解题的步骤。 这种策略可以保证问题一定得到解决，但费时费力，实际上行不通。 （二）启发策略 启发策略，就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。 这种方法容易成功，但不能保证成功。是人们常用的问题解决策略。 1、手段-目的分析策略 从问题的当前状态与目标状态的差距出发，通过设置子目标来逐步缩小起始状态和目标状态之间的差距的策略。 2、目标递归策略 就是从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归的策略。四、问题解决的影响因素： （一）有关的知识经验 （二）习惯定势与功能固着 定势:是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。问题情境不

45、变，定势促进问题解决，情境变化，定势则妨碍问题的解决。 功能固着：是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定式，即当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。 （三）问题情境与表征方式； 1、问题情境（能否直接提供适合于解决问题的线索） 2、表征方式（就是在头脑中记载与呈现知识的方式） （四）酝酿效应； （五） 原型启发； （六）情绪和动机状态（中等程度最有利于问题的解决）第三节 促进问题解决的教学策略一、促进学生形成合理的知识结构；二、帮助学生掌握和运用思维策略；三、养成学生迁移与运用知识的习惯。第四节 高校学生创造力的开发一、影响创造力的因素 （一）知识与创造 知识经验

46、为创造提供原材料。一般来说，知识经验与创造力呈正相关，但在某些条件下，创造力的发挥与人的知识经验又呈负相关。 （二）智力与创造 高智力是创造力的必要条件，高创造性必须有高于一般水平的智商，但高智力不是创造力的充分条件。而高创造力却是高智力的充分条件。 （三）人格与创造性 创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。 二、 创造力的开发（一）创设有利于创造性发挥的环境（二）激发问题意识与开发创造力 问题意识来源于：好奇心和怀疑精神（三）运用创造思维规律开发创造力（四）教学活动具有创造性 1、教学活动具有新颖性 2、使教学活动富于变化 3、要尽可能超越“给定”信息，不把获得给定信息当成目标第

47、七章高校学生的学习动机第一节 学习与学习动机一、学习动机的界说： 1、动机是引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机是以需要为基础，当有诱因出现，需要被激活，需要就转化为动机。 2、 动机的功能： 激活功能、引导功能、维持和调整功能3、学习动机是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。二、学习动机的分类（一）动机的分类内部动机与外部动机 内部动机：由活动本身提供奖励所维持的动机。此时行为者的目的指向活动本身。 外部动机：由活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时行为者指向活动以外的目的。（二）学校情境中的动机 1、认知内驱力：是一种要求了解、理解和掌握知识的需

48、要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。是一种内部动机。 2、自我提高内驱力：是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的需要。是一种外部动机。 3、附属内驱力：是指一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作或学习做好的一种需要。 三、动机冲突与目标确立： 原则性冲突按性质内容 个人愿望与社会道德 非原则性冲突 双趋冲突按表现形式 双避冲突 趋避冲突 动机冲突就是为了选择目标而产生的，动机冲突的过程就是目标确立的过程。目标的确立不在动机冲突的开始，而在动机冲突的最后，动机冲突停止的同时，目标也就确立了。四、学习动机与学习效果学习动机对学生的学习效果的影响取决于两个要素：（一

49、）学习动机本身的强弱 比较容易的：正比耶基斯多德森定律 力所能及内：提高更明显 比较困难的：反比中等强度的动机水平有利于各种学习。（二）个体行为的质量（提高学习效果的最关键的因素）动机与行为效果的关系正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+ +学习行为+学习效果+ +第二节 学习动机的理论 一、强化动机理论 强化动机理论是由联结主义理论家提出来的。该理论把人类行为的动力归结到了强化，认为人的某种行为倾向之所以发生，完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固的联系。当某种行为发生后给予强化，就可以增加该行为再次出现的可能性。强化可分为外部强化和内部强化。正强化和负强化都起着增强学

50、习动机的作用，而惩罚一般起着消弱动机的作用。该理论过分强调引起行为的外部力量，忽视甚至否定人的学习内部的自觉性与主动性，这是该理论的局限性所在。二、成就动机理论 成就动机理论是麦克兰德和阿特金森接受默瑞的“成就需要”思想的基础上提出来的。 麦克兰德发现成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感，而成就动机比较低的人则倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。 阿特金森提出了具有广泛影响的成就动机模型，认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，一类是避免失败的动机

51、。力求成功者一般讲目标定位于获取成就，成功概率在50%的任务是最能调动其积极性的；而力求避免失败者则相反，他们往往倾向于选择大量非常容易或非常困难的任务，如果成功概率在50%左右，他们会回避这项任务。 因此在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分手等方式来激起其学习动机；而对于力求避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误，并想法增加他们力求成功的成分以调动其积极性。 三、归因理论（维纳）归因（Attribution）指个体对某一事件或行为结果的

52、原因的推断过程。归因理论是一种比较系统的认知动机理论。这一理论的一个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。 归因理论的最早提出者是美国社会心理学家海德，他认为对行为的归因有两种，一种是环境归因，即将行为原因归为环境，个人对其行为结果可以不负责任，另一种是个人归因，即将行为的影响归于个人，个人对其行为结果应当负责。 美国社会心理学家罗特根据控制点把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无

53、法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。 美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统的研究，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。 成就动机的归因模式稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+努力程度+任务难度+运气好坏+身心状态+外界环境+ 1.成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。 2.失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。 3.成功运气好不在

54、乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的坚持性。 4.失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性。在教育教学中，想办法训练学生进行积极归因，使学生学会将成败的原因归结为内在的可控因素努力与否。只要让学生相信努力会带来成功，那么他们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。归因理论的理论价值和实际作用1、有助于了解心理活动发生的因果关系；2、根据学习者自身的归因倾向预测以后的学习动机；3、归因训练有助于提高自我认识。四、自我效能感理论 自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

55、 行为的结果因素即强化。先行因素即期待。 强化直接强化替代性强化自我强化结果期待效能期待期待影响自我效能感的形成因素1、个体行为成败经验 （1）个体成败的亲身或直接经验（影响自我效能感的最主要的因素） （2）个体成败的替代性经验（通过观察示范者的行为而获得的间接经验）2、个体的归因方式 （1）将成功归因于外部不可控因素，如运气，会降低自我效能感 （2）将失败归因于内部的可控因素，如努力，不一定会降低自我效能感。第三节 高校学生学习动机的激发一、设置合理目标 具体的、短期内能实现的、难度中等的、可接受性的目标可以有效地激发学生的学习动机。二、有效利用反馈信息与评价 1、强调进步的反馈比强调差距的

56、反馈更有效； 2、评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。三、增加学习任务的趣味性 1、通过教师实现学习任务本身的变化。 2、注意选择能够吸引学生兴趣的材料。四、合理运用奖励与惩罚 1、表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。 2、表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或使用不当，也会产生消极作用。五、利用竞争与合作1、竞争型目标结构（能力强而自信的学生的动机容易得到激发）2、合作型目标结构（能最大限度地调动学习的积极性）3、个体化目标结构（个体对学习本身感兴趣）六、增强自我效能感（要求学生形成适当的预期、给学生提供挑战性任务）七、进行归因训练（训练学生将成败归因

57、于努力）第八章高校学生的自我意识与自我教育第一节 自我意识概述一、自我意识的内涵 自我意识是个体对自己和自己周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。包括三种心理成分： 1、自我认识：对生理、心理和社会自我的认识和评价 2、自我体验：对自己的情感体验 3、自我调控二、大学生自我意识的主要特点 大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是一致的，大学生的自我意识随年级上升而发展。（一）自我认识方面 1、认识更具主动性 2、自我评价能力提高，但存在片面性 3、自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性 （二）自我体验方面1、自我

58、体验的丰富性与波动性2、自我体验的敏感性与情境性3、自尊感与自卑感相互交织（三）自我调控方面1、强烈的自我设计、自我完善愿望2、强烈的独立意识和反抗倾向3、相对薄弱的自控能力三 、 大学生自我意识发展的过程 大学时期是自我意识迅速发展并趋向成熟的阶段。其发展要经历一个明显分化、矛盾、统一稳定的过程。（一）大学生自我意识的分化 “理想自我”与“现实自我” “主体我”与“客体我”（二）内心矛盾的出现 不同的“我”之间出现种种矛盾（三）内心矛盾的统一 1、积极的自我意识的统一 2、消极的自我意识的统一第二节 自我意识与心理健康的关系一、自我意识是心理健康的重要指标二、自我形象影响心理健康 高自我形象

59、有利于心理健康 偏低的自我形象往往隐含着许多心理疾病三、自我概念影响心理健康正相关第三节 大学生的自我教育一、自我教育的含义 自我教育指个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识，自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。 1、主客体的直接同一是自我教育的本质特征 2、自我意识是自我教育的前提和关键 3、自我认识、自我体验、自我控制是自我教育的主要心理机制二、大学生自我教育的意义与价值 有利于自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观； 有利于增进学生个体的身心健康，促进个性完善； 是学校育人目标实现的重要保证； 关系到中化民族的发展与进步。三、大学

60、生自我教育的途径与方法 全面地认识自我（实现自我教育的前提和基础） 1、通过他人来认识自我 2、通过自我来认识自我 正确地对待自我 1、积极悦纳自我 2、理智对待自我 3、乐观憧憬自我 （三）努力地完善自我 1、确立正确的理想自我 2、将理想自我细化为具体的子目标 3、培养健康的自尊心与自信心 4、培养坚强的意志与顽强的毅力 5、进行积极有效的自我调控 第九章 高校学生群体心理与人际关系第一节 学生的群体心理一、学生群体与群体特征： （一）群体和群体特征： 群体也叫团体，是指人们为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。