“导学案”的误读、错位及其矫正

1、PAGE PAGE 5“导学案”的误读、变味及其矫正江苏省启东市教育局教研室 茅继平“导学案”是在本轮课改中诞生的课堂教学高效操作手段之一。她凸显了课程改革的基本理念，也凝聚了广大教师的智慧和心血，具有实用性和可操作性，在课堂教学中发挥了重要作用，深受一线教师欢迎，并被广泛运用于日常教学之中。“导学案”具有如下特点：1针对性。“导学案”具有明确的使用对象学生，是教师特地为学生的学习而设计的。她主要运用于课堂教学，也兼顾对学生课前预习和考后作业的安排指导。2自主性。“导学案”常常以问题为抓手，以师生交流、生生交流、生本交流为主要学习方式，安排了大量自学、思考、讨论、交流、总结、反思的时间，并在“

2、导学案”中安排了相应的自主学习的空间。3指导性。她在教师对课程、大纲、教材、学生全面深入研究的基础上，以课时为单位，设计了学习内容、学习目标、学习重点、学习过程、学习方法、反馈练习等，使学生在教师的指导下高效地完成学习任务。4实践性。“导学案”往往有问题而没有答案，有练习而没有规律的总结和方法的指导，其目的是激发学生学习的主动性和积极性，让他们通过学习实践，产生真切感受，将感性认识上升为理性认识，并更好地指导此后的学习。5共享性。一个“导学案”可以一个班、一个年级、乃至整个学校、若干学校、几届学生所共享。“导学案”是新课改的产物，随着新课改的不断深入，“导学案”必将越来越成熟，为高效教学全面推

3、进加油助力。但是，在“导学案”的编制和使用过程中又出现了种种被误读而变味的状况，且在部分教师中占有一定的市场，且得到部分管理者的首肯乃至倡导，如果不予矫正，必将严重影响高效教学的推进和教学质量的提升。一、“导学案”误读、变味表现种种。（一）用“导学案”代替“教案”。有的教师没有备课笔记，把一张张的“导学案”夹在一起，并认定这就是自己的“教案”。备课时就在“导学案”上做题目，总结规律、方法，称之为“二次备课”。有人还美其名曰：“教案学案一体化”。“导学案”可以代替“教案”吗？答案是：不能。“导学案”与“教案”确实有相同之处。如“导学案”中的目标、重点、教学过程、部分练习等可以与“教案”相同。但是

4、，不能因此就把二者等同起来。“教案”与“导学案”有如下几点区别。1二者备课深入、广泛的程度不同。“教案”备课时，无论对教材的整体还是局部内容，都要反复推敲其重要性与必要性，都必须正确、全面、深入地作个性化的理解、分析、概括、探究，以达到一定的深度。此外，教师还要弄清教学内容与前后章节之间的区别和联系，寻找和研究许多与教学内容相关的大量资料，需要了解学生的基础和主要困难。而“导学案”形成于“教案”完成之后，是教师在“教案”中萃取的精炼的最佳步骤、最佳方法，二者之间是包容关系。“导学案”显然不具备“教案”所达到的那种广度和深度。2二者的着重点不同。“导学案”的编写任务是指导学生全面、正确地理解、把

5、握教学内容，即弄清“内容是什么”。而教师编写教案的任务除了是弄清“是什么”外，还要根据学生提高和发展的需要，思考“为什么教”（“为什么不教”）和“怎样教”（“为什么不那样教”）。3备课时二者的责任感不同。编写“教案”时，教师以学生的提高和发展为己任，往往搜肠刮肚，上下求索，尽力将自己研读、消化教学内容过程中获得的的正反面的体验提炼出来，以最精炼的形式呈现于“教案”，即使花了大量的时间还感到不满足，生怕因为自己分析、理解上的局部、片面、偏差造成低效、无效。而编写“导学案”的教师则把学生在学习过程中所要完成的学习内容作为自己的责任，在备课的深度与广度上要求比较低，在备“教案”时所必须的思考、研究、

6、分析往往被教师在备“导学案”的过程中省略和简化。4使用后产生的教学效果不同。“教案”编写时经历了教师对教材的理解分析过程，具备了教师钻研教材中所获取的正反两方面的体验，因而能够准确把握教学中的重点和难点，并据此预设攻克难点的过程和方法。“教案”实施时往往成竹在胸，左右逢源，从容不迫，挥洒自如，与学生同步思维。以“导学案”为“教案”而备课时，由于视野狭窄，体验肤浅，认识片面，上课时就千方百计将学生的思路往“导学案”上的“标准答案”引，一旦学生的理解分析偏离了标准答案，哪怕是正确的，甚至是更正确的，都会被教师否决。要是学生的理解分析是片面、表面、错误的，那么教师不仅不能找到造成错误的原因，为学生指

7、点纠错的方法，还要板起面孔，乃至破口大骂。因为在无准备的老师眼里，答不到标准答案的都是“笨蛋”。（二）把“导学案”当做“最佳教案”“导学案”的倡导者归纳出了“导学案”备课的基本模式：“提前备课、轮流主备、集体研讨、优化学案、师生共用”。其实，该模式只是“看起来很美”，在教学实际中难以操作，甚至与倡导者的初衷背道而驰。首先，该模式不需要教师的个人备课，只强调“二次备课”，使该教案失去了高质量的基础和前提。模式中“轮流主备”的意思就是不管备课组有几个人，哪怕有20个人，只要一个人备课就行了，其他人不必个人备课，只要在参加一下研讨，优化一下“导学案”就行了。其实，“轮流者”的水平参差不齐，责任心各不

8、相同，拿出来的“导学案”良莠不齐。比如一个刚刚参加工作的新教师，其精心编出的“导学案”往往教学内容不能恰当筛选，“目标”、“重点”定位不当，教学环节不尽合理，教学方法设计欠妥。即使有时“轮流”到的编写者是个经验丰富的老教师，但是该教师要是工作责任心不强，随意在网上下载了一个现成教案来冒充“导学案”交差，怎么能算是“最佳”呢？该模式还有一个环节是“集体研讨”，一般称之为“集体备课”。在部分领导和教师的眼里，这个模式似乎十分完美，因为通过该环节的设置，可以凝聚备课组的集体智慧，让“导学案”体现出备课组的最高水平，之后又经过了教师个人的打磨，打造出来的一定是一个高质量的教案，教案质量高了，教学的高质

9、量就可以实现了。其实，一个根本没有经过个人备课的教师在参加所谓“集体研讨”时能够“研讨”出什么？老教师无非根据自己的过往经验说几句“普通话”，新教师没有备课，头脑中一片空白，只能默不作声；最后只剩下“主备”在那里滔滔不绝。可见，不以个人备课为基础的“集体备课”实际上是“空备课”。该模式中的“优化学案”，一般称之为“二次备课”。由于个人备课“缺位”，“集体备课”又徒具形式，所谓的“二次备课”又能够“备”什么呢？在教师对教材都不熟悉的情况下，目标、重点能够重新定位吗？教学过程能够重新调整吗？教学方法能够有所选择吗？可以说一般所谓的“二次备课”，实际上不是盲目折腾就是被“导学案”牵着鼻子走。最后在“

10、导学案”上胡乱写出的寥寥几百个字就成了“二次备课”的所谓成果。于是，理想在的“二次备课”最后成了欺骗领导，防备检查的“假备课”。再说，该模式如果说只用于一节课的“导学案”编写似乎还说得过去，但是，一个教师每周都要编写若干个“导学案”，而一般学校每周的集体备课只有一次，2节课时间，每个“导学案”难道都能经过“集体备课”的环节吗？即使每周安排2次以上的“集体备课”，其操作上基本没有可行性，毕竟把全体教师集中到一起不容易，教师也抽不出那么多的时间用于“集体备课”。（三）用别人编的“导学案”代替自己的“教案”。既然部分领导教师认定“导学案”是教师个人精心准备，备课组千锤百炼的产物，于是就产生了另一个误

11、读：那个精品“导学案”就是我的“教案”，我应该、必须、只能以它作为教案，这样就能实现教学的高效。于是，有的备课组清一色地用“导学案”代替“备课笔记”，每人一本，人人相同，实现了备课的“流水线”“规模化”生产。教学的高效果然需要高质量的“教案”，但是有了高质量的教案就一定有高质量的教学效果吗？如果高质量的获得如此简单，高效教学实在太容易了，只要组织一批经验丰富的专家编写出一本高质量的“教案集”，全国教师人手一本，教学质量的均衡化不就实现了吗？何必劳神苦心，各备课组自编“教案”呢？其实，“教案”的质量高低不能孤立地评价的，必须建立在对学生的提高和发展是否有利的基础之上的。学生的基础不同，教师编写的

12、教案必须不同。教师的知识结构和教学个性不同，上同一个内容其所形成的“教案”也必然不同。即使是“最好”的教案，如果不切合学生的学习实际，也只能称之为“最差”教案。何况有时你拿到的只是“导学案”，甚至是粗制滥造的“导学案”呢。“导学案”的误读和错位所造成的后果是极其严重的。有的学校存在“教师常年基本不备课”的严重情况：一个学期“轮流”到的备课只有寥寥几次，即使轮到备课，马马虎虎地应付一下也未尝不可，反正别人也发现不了。有的学校规定必须按照“导学案”上课，不允许“另搞一套”。结果“一人备课集体偷懒”明目张胆，“一人备课集体受害”经常出现。还有的学校一开学就已经把全学期的课都“备”好了：因为领导要求开

13、学前必须到指定的网站下载全部教案，将“基本不备课”扎扎实实地落实了。导致“导学案”误读与错位的原因，首先是在于教学管理者的主观主义和官僚主义。教学管理者本身都来自教学第一线，都是从教学工作者优秀教学工作者学校教学管理者一步步走过来的。他们工作责任心强，教材熟悉，基础扎实，教学水平高当他们走上管理岗位后，他们对备课上课的要求却犯了主观主义的理想化的毛病。他们认为，所有教师都具备与他们一样的教学素质，不存在个体差异；每个教师也一定会像自己一样认真地编写出一份份高质量的“导学案”不会出现偷工减料。每一份“导学案”都代表了全备课组的最高水平，不可能参差不齐。有的学校领导不去研究“导学案”是怎么来的，其

14、编写模式是否切合教学实际，张开大口胡乱赞扬推广，缺少监督检查。造成有的学校备课偷懒之风潜滋暗长，最后将“导学案”的编写操作成形式主义的东西。对此，有的领导却浑然不觉。有的享有“检查权”的领导本身对某学科不太了解，当他们检查“教学六认真”时，只要看到“导学案”上朱墨纷呈，就不分青红皂白大加赞扬，殊不知被不负责任的老师掩着鼻子“偷着笑”。试想，当“导学案”被误读、错位到成为“不备课”、“假备课”、“空备课”的代名词的时候，还何谈什么教学质量，高效教学呢？二、矫正措施（一）把个人备课作为编写“导学案”的基础和前提。 “导学案”必须精心编写，编写一个导学案不得少于5小时。导学案中涉及的题目必须坚持“有

15、发必先做”，“3题选1题”。不允许“有发不做”，不加选择。“导学案”的质量要由备课组长或骨干教师把关。要做到每节课都有“导学案”，且允许基本统一。但教案与“导学案”必须分开，不能混为一体，将所谓“导学案”冒充教案。即使是经验丰富的老教师仍然必须认真备课，因为虽然教材没变，但是每一年的教学对象不同了，教学的要求提高了，必须设计出全新的更高质量的教案。新教师教材不熟悉，经验不丰富，更要正确、全面、深入地理解分析教材，上下求索，刻苦学习，博采而约取，通过备课质量的提高，实现教学质量的提高。教师备“教案”必须坚持“自主”，而不是被“外物”牵着鼻子走。著名特级教师于漪曾经介绍过自己的备课办法。备课时先不

16、看任何教参和资料，反复进行自我理解、分析、研究，在透彻理解，初步形成自己的教学方案的基础上再看教参、资料、教案，寻找自己的研究和他人的分析到底谁对谁错，其造成的原因是什么，最后确定教案的目标、重点、过程、方法。备练习时，必须不看参考答案，自己寻找命题规律、解题思路、得分方法，在完成解题任务或实在完不成解题任务时，再看参考答案，寻找最佳方法和失误原因，最后把自己的解题体验升华为教案。而不能像有的教师那样，备课时不深入研究教材，先看教参、资料，被先入为主地“牵着鼻子走”；解题时，不独立思考，先抄写答案，然后寻找为什么是这个答案的理由。二者的备课质量是显著不同的，前者是建立在穷尽一切可能，居高临下的

17、占有的基础上的深入备课，后者则是敷衍了事的备课，其对上课效果的影响是不言而喻的。教师用于每个教案编写的时间不得少于3个小时。教案不追求字数多，而在于对学生的提高和发展有效。每个教案必须“要素俱全”，即都要有目标、重点、过程、方法，每个教学环节都要有大致时间、设计意图。所有教案中涉及的文本都要教师自己读懂，涉及的题目都要亲自做。这样才能达到“把课备到肚子里，而不是备在笔记上”，上课能够“脱稿”或“半脱稿”的教学境界。（二）用“拿来主义”的态度使用“导学案”。在“导学案”与“教案”分离的情况下如何处理二者关系？绝对排斥是不对的，因为其中毕竟凝聚了他人的劳动成果；照抄照搬也是不对的，因为不一定对你所

18、教的学生全部有用。因为“导学案”具有“提前备课”的特点，一般会早早发到手中。此时千万不能先看，以免对你的个人备课产生影响。要在自己的个人备课完成之后再“吸取其精华，唾弃其糟粕”即经过本校化、本班化、本人化的内化。原则上要根据学生的得益和发展的需要采取3个三分之一：保留三分之一、删除三分之一，修改三分之一。要仔细审视该导学案的所有内容，要思考目标、重点是否要调整，问题是否分量恰当，题目是否典型，教学环节是否要增删，教学过程是否要重组，教学方法是否要改进。此外，还要上网搜集与教案相关的“导学案”、“教案”、课件，还要到学校或备课组的“公共邮箱”中参看备课组内其他老师的教案、课件、“导学案”，还要参加“集体备课”，主动请教有经验的教师。在此基