把阅读归还学生

1、把阅读归还学生 从阅读理念到文学作品的阅读教学策略 周秋敏 摘要：本文阐述了三个阅读理论的内涵及相互关系，并联系中学语文阅读教学的实际，认识文学作品阅读理解的巨大空间，遵循“对话”原则，寻找“对话”途径，强调吟咏沉潜，读出情味；剖析层面，体悟意蕴；诠释细读，释放体验，从而为文学作品的阅读教学找到普适性的策略。关键词：阅读理解场 对话 铺垫 激活 吟咏沉潜 剖析层面 诠释细读一、 一个阅读理解的“场”阅读是一项古老而又永远年轻的智力活动，与之相伴随的研究也十分活跃且不断发展。我们知道，直接构成阅读活动的是读者、文本和文本作者，对阅读活动的研究也关注这三者及其关系，在漫长的实践与研究中，终因横岭侧

2、峰而产生众多的阅读理论，可以归纳为以作者、文本、读者为中心的三大类，并涵盖着大量的“中间”理论。称为“阅读原理”也好，“读解理论”或“解释学”也好，大都是对文学作品阅读的说明和总结，与语文阅读教学紧密相联却又不尽适合。如果对以作者为中心的“作者理论”、以文本为中心的“文本理论”、以读者为中心的“读者理论”加以梳理和审视，我们便不难发现，阅读理论中其实有一个极富张力的“场”，它以作者理论与读者理论为两“极”，文本理论因文体的中介性而滑动其间。其滑动的实质揭示着阅读理解中“客观”与“主观”的彼消此长。原意追索含义获得意义建构 （作者理论） （文本理论） （读者理论）阅读理解“场”在阅读活动中，作者

3、、文本和读者的复杂关系，使阅读理解出现很大的弹性，但都存在于“两极”连线上的某一点。也就是说，无论在哪一点上的阅读理解，都具有合理性，合理性的大小则取决于文本的类型和读者的阅读目的。考虑到以文学作品阅读为主要研究对象而产生的理论所反映的阅读“共性”，也考虑到语文阅读教学的“基础性”，我们可以从这个阅读理解“场”中重新认识阅读理解的巨大空间，从而为我们文学作品的阅读教学找到普适性的策略。二、 一个阅读教学的理念在阅读教学中，学生与教师的关系是互动的，互动以自主为前提，以合作为追求，推动着师生的探究与创造。文学作品的阅读教学理念，我们可以用“对话”一个词来概括。阅读教学，应该是学生、教师在这个阅读

4、理解“场”中对话的过程！何谓“对话”？自柏拉图的对话录问世以来，西方哲学差不多以对话的方式展开，邀请听众、读者去发问、思考和论辩，寻求正确的答案，被誉为无止休的歌唱。人类思想存在着三种逻辑：科学的“独白式”逻辑，黑格尔唯心主义的“辩证式”逻辑，哲学解释学的“对话式”逻辑，即“问答逻辑”。解释现象本身包含对话和问答的结构。“理解一个问题就是提出这个问题。理解一种意见就是把它理解为对一个问题的回答。”文本意义的读解，就是在读者与文本的对话问答中构置出来的，它不同于读者与作者的对话。法国哲学家利科尔在什么是文本中说：“读者与书籍之间的关系是一种完全不同性质的关系。对话是问与答的交换，在作者与读者之间

5、不存在这种交换”。读者与文本的对话似乎是一种永恒的、无止休的歌唱。它不是以一种观点反对另一种观点，而是同时改变双方的观点，构建文本新意。因此，文学作品的阅读教学理念“对话”，它应该具有以下三个特征：其一，文本意义指向的无限性。文本由一连串能指符号构成，指向一个 “可能”或“潜在”的意义世界，向每一个读者敞开。读者一代一代更换，对象是无限的，因而读解的意义也是无限的。其二，文本意义生产的合作性。读者向文本发问，双方在回答中彼此沟通、合作，有了共同的话题。文本的历史视界与读者的现实视界相碰撞，你中有我，我中有你，构成了“视界融合”，意义随之而生。其三，意义呈现的当代性。文本是彼时彼地的产物，有自己

6、的历史语境，读者生活于此时此地，也有自己的历史境遇，双方都内在地被嵌于历史之中，因此发生差异与冲突是难免的。但是读解总是当代的，为当代历史服务的。即便缅怀过去，也是为了当代。因此，差异的消解、冲突的平衡，必须以当代为准，为当代所容纳和接受，具有当代的价值与意义。那么，在文学作品的阅读实践过程中，教师如何来组织、生成、完善“生本”对话，寻找有效途径呢？1、铺垫。在学生与文本间构建对话通道，对于对话的又一方的教师来说，他有必要在学生与文本间铺设台阶，消除悬隔，使学生的“恐高症”（害怕文本的高不可攀）得以缓解，使对话的可能性大大增加。这种铺垫一般有三法：（1）增高降压法，即垫高学生知识、体验基础，相

7、对降低文章的难度。教师可以即时对学生补充一些知识，或将深奥的文本道理通过点拨变得比较容易接受，让学生也感到有了对话的资本，以致跃跃欲试。如教米洛斯的维纳斯，就有必要补充一些美学知识。（2）同类引入法，即将同类文章引进课堂教学中，让学生在比较借鉴中觉得难处不难，高也可攀。（3）求同存异法。学生的阅读面有宽有窄，阅读的爱好各各不同，生活的体验和小我的文化背景也往往有差异，加之文本意义空白的设置有深有浅，学生参与文本意义重构的能力有强有弱，这样在学生与文本的对话中就不能强求一律，而要顾及个体的差异，承认并允许学生不接受别人或老师的看法。2、激活。在对话活动中，为了获取较好的效果，必须采取激活策略。激

8、活，就是对学生暂时休眠或退隐的情绪、记忆、体验、经验，通过教师运用恰当的手段和话语使之活跃，并让学生裹挟着激活了的情绪、记忆、体验、经验，兴味盎然地进入到与文本的对话中，获得进一步的知识积累、思想积累和更多的生活素材、情感体验。如教子路曾皙冉有公西华侍坐，学生对孔子对三位弟子所述看法的态度到底是怎样的有不同想法，当然不少学生赞成课本注释中编者所暗寓的一般性看法，不同意其他一些学生的另类看法。这时，教师不应忙着下结论，可先对少数持不同见解的学生予以鼓励，然后要求课外读一些解读或诠释论语的书，当大家的阅读都达到基本高度时，再对问题展开讨论，就容易收到水到渠成的效果。如果到时大家仍各抒己见，据理力争

9、，难求统一，那也不要紧，因为这时的意见不一已不是一开始的茫然不知所以，而是质的变化中的“不同意”，这也正是与文本对话达到的最好境界。三、 三个阅读教学的对话策略要谈阅读教学的具体策略，我们不能不回顾阅读教学已经历的两个阶段。第一阶段，我们姑且称之为显形惟知阶段。教师面对着语文课程编制中的既定性和闭锁性特征，基本放弃了自己批评反思的权利，而成为系统传授学科知识的消极、被动而踏实的执行者。极具丰富内涵与外延的阅读过程，被肢解成了机械化和程序化的操作过程。这种抛弃了阅读多样化和个性化的大工业生产方式的阅读，将具有绚烂个性的人变成具有同等知识底线的产品。于是，所谓的阅读教学，就只剩了语、修、逻、文等知

10、识骨架和时代背景、中心思想、段落大意、写作特点等几块肌肉。三段教学法、八段教学法成为滋生机械呆板教学方法、限制学生个性发展的温床。文学作品的阅读教学没有了血，没有了活力，成为了名副其实的教育木乃伊。这个长达几十年的阶段，就是所说的知识的填鸭式灌输阶段。第二阶段，我们暂且称之为隐性惟知阶段。“启发式”教学是这一阶段的焦点。启发式教学方式的产生，本来是一个了不起的进步。可惜的是，教师受程序化教学的影响太深，从其“教学问题”的设计来看，教师仍舍不得洗刷去教学中“教师中心主义”的印记，“启发式教学”只是换汤不换药的美丽的外衣。“教师中心主义”使得课堂中的“启发”仅由教师一人为主完成，“满堂灌”被“满堂

11、问”取代。教师依次抛出自己精心设计的问题，答案与问题环环相扣，密不透风，成了禁锢学生思想的铁桶阵。于是在一次次的发问、一次次的回答和一次次的纠正中，学生成了教师思想堂而皇之的复述者。学生对文本，尤其是对文学作品进行富有个性的创造性理解的权利就被教师用“美丽光环”下的启发轻描淡写地扼杀了。由此观之，传统的文学作品阅读教学注重教师的权威地位，忽视学生的主体存在，不少教师以单纯的阅读破解、解释结论封杀了学生无限的阅读体验的生成。许多所谓的阅读教改尝试，也只是在确立了阅读标准之后，让学生戴着镣铐去跳舞。这一切，都是仅仅把文学作品作为教师用来进行知识传授的载体，把它视为对所授知识的一种论证，忽视了文本作

12、用的结果。我们认为，“文本”应该是文学作品阅读教学的中心，“对话”应该是文学作品阅读教学的理念。无限的对话进程就从对文本的阅读中产生。从这个认识出发，我们可以为文学作品的阅读教学找到几个普适性的策略：对话策略一：吟咏沉潜，读出情味 侧重原意追索（作者理论）这个阅读活动，以文本为“对象”，其目的就在于从文本中追索作者的“原意”，尽可能地追求阅读理解的“客观性”。这是一种朗读后体悟，体悟后默会的方法。吟咏背诵，沉潜思索，涵濡体察，玩味义理，咀嚼滋味，也是进入作者世界的一条捷径。当词句脱离创作当下的语境，成为文本的言语时，文字符号的概括与抽象在使它自身获得独立的同时，也必然减损了言语生成之时的具象与

13、鲜活，漏失了声音，也意味着漏失了一部分情味。这就为读者的创造提供了空间。因为文字对时空的超越及言语组合所带来的张力，使文本成了一个“空框”和“召唤结构”，它期待着读者以自身的语言知识、生活体验及相应的生命活动去加以充实。林黛玉临终的一句“宝玉！宝玉！你好”尽管文中把情境交代得明明白白，读者还是会因心中不同的潜台词而表现出不同的声音形态，不管是“好狠心”，还是“好可怜”，抑或是“好自为之”等等，都是读者从文字提供的空间中创造出来的。王蒙曾说：“我特别喜欢侍萍回忆三十年前旧事时说的那时候还没有用洋火这句话，我觉得现在的演员没有把这句话的沧桑感传达出来。”“那时候还没有用洋火”的沧桑感，是朱琳独特的

14、语调实现出来的，这句台词因朱琳而充满了情味。在文本与读者融合的状态中，也就是相互的对象化中，读者创造了文本的声音形态，把书面言语转化成了有声言语，诵读的实质就是文本对象化与读者对象化的交互作用，是读者与文本的对话。吟咏沉潜，不是学习表现声音的技巧，而是学习对话，学习从言语声音中倾听心灵的声音，学习把倾听到的心灵的声音融合到言语声音中，学习“读进去”和“读出来”。“读进去”和“读出来”是同步的，在走向文本的“读进去”的同时也就在“读出来”读出自己的经验、感受、个性等。对话策略二：剖析层面，体悟意蕴侧重含义获得（文本理论）这个阅读活动，关注文本的声音、意象和隐喻、象征世界、形式技巧、文学类型等层面

15、。我们认为，文学作品的文本是由很多层面组成的结构系统，必须一层层分解，才能揭示出文本的完整意义。读解作品文本需要分析它的基本结构。这个结构大致由四个基本层面构成。第一，语音和语音组合层，由语音、语调、语速、韵律、节奏等构成，文学是字词艺术，字词不过是语音的符号，似乎一种非物理声音的精神现象；第二，意义单元层，由词、句和段的意义及意群构成，是结构的中心层面；第三，再现客体层，由背景、事件、人物等构成，是一个虚构的想象世界；第四，图式化外观层，由整体的结构框架以及隐藏着的纲领、思想等构成，是由不同类型的未定点组成的具体图式。在这四个层面之上还有一层，可称之为第五个层面，它没有明确的标志或特征，那是

16、弥满于文本的一种气质、情绪、调子和氛围，令人陶醉，仿佛感情和生命都达到顶峰。读者一旦介入文本，就会受到一种心理撞击，产生诸如崇高、伟大、光明、悲怆、宁静、怪诞、妩媚、恐惧、悲悯等等的感受，大略相当于内涵的“意蕴”。如故都的秋，文本根据“清”“静”“悲凉”的三个层次，逐一描绘故都的自然风物，清晨静观、落蕊轻扫、秋蝉残鸣、都市闲人、胜日秋果。这“清”“静”“悲凉”，便是故都北平的秋在作家意念之上的总投影，它构成了文章的基调和底色。这就是弥漫于文本的一种气质、情绪、调子或氛围。“意蕴总是比直接显现的形象更为深远的一种东西，”“显现出一种内在的生气，情感，灵魂，风骨和精神，”它是读者在感觉中获得的，纯

17、然是一种体悟。又如，在阅读雷雨过程中，通过对话式的层层分解和剖析，有的学生体悟到作者用了许多蕴含象征隐喻意味的原始意向符号，如雷雨意象、死亡意象、出走意象等。“窗”在雷雨中多次出现，因其蕴载了作者情感及人物命运和剧作主题的众多内容，从而使之具有了特殊的象征意义，并成为雷雨整体意象的有机组成部分之一。“窗”的象征意识较之“门”而言有一定的区别。“门”是供人通行用的，是出入口，而“窗”却只是观望的；开门便可以自由地出入内外世界，开窗却只是为了让空气和阳光透进来。在雷雨中，“门”和“窗”同时存在，但“门”是常关的，因此，“窗”就起到了极其重要的替代作用。它以弱势象征传达出“门”所具有的引领人进入最高

18、现实的内心向往，同时，也兼有情欲和乱伦的隐喻色彩。二者共同构成了剧中“窗”意象的全部内涵。我们认为，在剖析作品层面上体悟意蕴，这是文本读解的较高层次。对话策略三：诠释细读，释放体验侧重意义建构（读者理论）这个阅读活动，强调文本的“意义”，既不是作者的“原意”，也不是文本的“含义”，而是读者通过阅读构建的结果。长期以来，语文课遵循以恢复古人即作者原意为本旨的探究型诠释理念。其实所谓原意是难以恢复的，书不尽言，言不尽意。作者自身受语言与表达能力的约束，心之所思，未必手之所书，意义叛逃是创作中司空见惯的现象。退一步说，即使作者完整地表达了原意，作品一旦推向社会，读者见仁见智，意义也被片片地撕碎了；更

19、何况随着时间的流逝，文本意义也会出现增损现象，就像树上落下的苹果，不可能重新放回到树上，它的颜色、水分、养分等都变了，人们就会有各种不同的说法。1、注入现代意识。孔子倡言“述而不作”，孟子称“述仲尼之志”。恢复、重建作者原意，一直是语文课阅读教学主要的甚至是唯一的方法论，认为文本（课文）意义是已定的、永恒的。教材一次次变更，师生一代又一代，惟独文本意义的解释永远不变。如说伐檀，“刺贪也”；木兰诗赞美“代父从军的古代英雄”；愚公移山讴歌百折不挠的移山精神，等等。这些解释作为一种历史留存，我们自然是应该理解与继承的，然而把它看成是先在的、无需解读的“真理”传授给学生，就会僵化学生的头脑，使之失去阅

20、读的创造能力。传统诠释学把读者与文本的时空距离视为阅读的障碍。现代诠释学认为距离不仅不是障碍，而且为阅读创造契机，因为正是距离构成了视界的差异，正是差异才使文本不断读出新意，产生新的阅读效果。现代中学生尽管学识有限，也会从自身所处的时代和个人的视界，向文本发难诘问。学生固然应该了解古典文本的历史意义，但不能把阅读封闭在传统的意义圈内，重复祖父的祖父已经说过或说烂了的意思。如，阅读孔雀东南飞，传统的看法是刘兰芝的自请遣归和以死反抗，反抗的是封建家长，实质上反抗的是封建宗法和婚姻制度。而另一种看法认为，刘兰芝聪慧贤淑、敦诗悦礼，焦仲卿温良恭顺、恪守孝道，他们的行为是符合礼教规范的，其悲剧，在于想做

21、一对孝子贤妇而不可得。他们的死，是一个家庭的不幸，与封建礼教没有必然联系。恰恰相反，刘兰芝是一个符合礼教规范的“贞妇”“烈女”形象。千百年来，人们同情刘兰芝，不是因为她反封建，而是因为她身上体现的人性之美，人格之美，正是这种美，具有永恒的美学价值。学生在古典文本的读解中注入现代意识，是完全正确的，表现出强烈的时代意识和创新精神，有助于走出意义的封闭圈。2、释放个人体验。应该承认，限于自身阅历与史料的欠缺，再加阅读经验不足，学生在阅读过程中往往根据片言只字，或某段某节某个形象，就贸然作出判断，误读在所难免，甚至闹出笑话。据一家晚报报道，背影在中学生民意测验中，得分相当低。中学生不满的理由是“父亲

22、违反交通规则，形象又很不潇洒。”在背影里父亲为儿子买桔子，从实用价值来说，完全是多余的。父亲去买，比儿子费劲多了，但父亲执着地要自己去，越是不顾交通规则，不考虑自己的安全，就越是反映出对儿子的深厚情感。至于“不够潇洒“的问题，父亲越是感觉不到自己的笨拙，越是忘却了自己的不雅观姿态，就越是流露出自己心里只有儿子没有自己。这就是诗意！背影并不是以实用价值感人，而是以情动人。学生的不满与误读，与他们缺乏当时的物质生活状况的经验有关，同时也与他们在美学上缺乏修养有关。又如在朱自清的散文里读出“性压抑”情致，荷塘月色是性意识的复苏，说作者是“偷情”“意恋”者，等等，理智的读者都会对这些结论感到惊诧。众所周知，朱自清是个腼腆的学者，一生未有以恋爱为题材的作品，他告诫弟弟不要与妻子之外的女人接触，是个传统的正人君子，岂能“偷情”？ 任何读者，不论是学者，还是中学生，都会认为自己的阅读、理解是“正读”，他人是误读。这就需要碰撞、对话与交流，以求达成共识。学术争鸣如此，学生的阅读又何尝不是如此，只是高下、深浅不同罢了。允许学生误读，让他们自由释放个人阅读文本的体验，不仅可以了解不同学生的认知结构和阅读习惯，而是可以通过师生、生生之间的碰撞交锋，取长补短，寻求共同的认识，达成较正确的“一元理解”，同时允许保留个人合理的“多元理解”，这样阅读教学就不难走出意义的封闭圈。 3、升华感悟