活动单导学模式实践的几个误区

1、“活动单导学模式”实践的几个误区 江苏省如皋中学 冒建生 冒玮226500 “活动单导学模式”（以下简称“活动单”）是我们这个县级区域广泛推行的一种教学形式，它的课堂设计主要有以下五个部分：情景创设、自主学习、合作探究、成果展示、及点评提升.它的核心思想是将第一思考时间还给学生；将第一表达机会还给学生；将第一认知反思过程还给学生.“数学+活动”构成“活动单”的基本模式，这种教学模式直接决定了学习活动的探究性质，它的理论基础是建构主义的，认知建构主义认为任何人的学习都是依托其自身的经验去建构知识的. 因此，教学不仅仅是传递知识，更主要的是去创设优化的学习环境，以支撑个体对知识的建构. 其次，社会

2、建构主义强调学习是知识的协商，是一种建构的过程，从而教学就要创建一种超越班级授课制的组织形式学习者共同体.在这个共同体中，学生和教师都是学习者，教师应作为专家型的学习者与学生互动并在学习时共建知识的意义和分享获得知识的快乐.“活动单”正是在这样的理念下产生的一种新的课堂教学形式. “活动单”强调的是：要把学习过程中的发现、探究、交流等活动凸显出来，使学生的学习更多地成为发现问题、分析问题和解决问题的过程，相对于讲授式教学无疑更能体现学生学习的主体性，有利于培养学生思维的创造性和发散性.但是无论哪一种教学模式（方法）都有它的优势和不足，因而都存在一定的局限性和适用性. 与其它模式一样，采用“活动

3、单”开展教学活动也必须考虑到目标任务及时空限制，也要考虑到学生的年龄、心理特征、学习材料、学生的知识基础及认知能力等等因素. 教师应该认识到“活动单”只是教学的形式之一，它不会也不能代替其他的教学方式特别是讲授式的课堂教学，作为教师，既不能完全地采用传统的课堂教学，也不能走极端而彻底地抛弃讲授式教学. 张奠宙教授明确指出：“每种教学方法都有它的优势和局限性，在教学中与其强调某一种单一方法的优点和绝对性，还不如强调教学方法功能的互补性”. 由于人们对教学规律认识上的偏差和对建构主义的简单片面理解，“活动单”实践中存在着以下一些误区：误区之一：任何学校、任何班级，无论学生基础优劣自始至终都要开展“

4、活动单”的教学活动. 由于种种原因，学校与学校、班级与班级之间生源有一定的差距，有的群体之间还存在着较大的差距. 那些基础薄弱学校或班级的学生，学习活动表现出重重困难，他们在接受新的概念，特别是抽象性概念时表现出：启动迟缓、一知半解、难记易忘等等现象，他们能在教师的启发、诱导和讲解之下，对概念有一定的理解，能模仿老师解决问题的方法、过程去解决一些简单、浅显的问题，学生才会有一定的收获，教学任务、目标就定格在这个层面上是恰当的. 在这样的学校或班级主要采用讲授法是适宜的. 如果不面对学生学习数学的能力差异性，所有学校、班级都要强推“活动单”进行教学，那么，那些连听懂相关知识都有困难的学生，他们靠

5、自主学习能学到什么？又能交流些什么？如果还要求他们有些“发现”，这无异于赶鸭子上架了. 探究性教学的核心要素是学生具备自主探究能力. 前苏联心理学家克鲁切茨基通过大量的个案研究得出结论：有些人的大脑倾向于把空间关系、数量关系以及符号从外界刺激中分离出来，并正是最适宜于在这类刺激中进行工作，对具有数学特性的刺激做出反应时，能相当迅速地形成联系，并不需要付出很大的努力，精力消耗也少.由此推及数学上的较低能力人群，由于大脑很难分离出概括关系、函数关系、抽象的数与符号之类的刺激，而且也难以用他们来进行推理和运算，所以无论是个体还是群体存在差异是一个不争的事实. “活动单”中无论自主学习还是合作探究对学

6、习活动的个体能力都有着较高的要求. 马鞍市第十三中学冯建国老师的教学实验表明：(1)发现法有利于在好班中进行，在差班中最好不采用；（2）在一个程度不整齐的班级中如采用发现法进行教学会产生较严重的成绩上的两极分化. 因此，基础薄弱的学校或班级应较少地采用“活动单”进行教学.误区之二：无论什么课型，也无论学习什么内容，一律要采用“活动单”来进行教学.大力倡导“活动单”的教学方法，让学生自主学习、合作探究，是要摈弃传统模式中机械的、无意义的教学方法，但不能因此把讲授法简单地等同于机械的、无意义的教学方法. 相反，正如奥苏贝尔所坚信的：讲授法是人类文化遗产传递给后代的有效方法，教师应致力于不断开发这种

7、语言进行教学的技巧. 他认为，学习是否有意义，不在于它是接受学习还是发现学习，而在于学习发生的条件，只要学习者表现出一种有意义学习的心理，即表现出把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向.在各类的教学法中，发现法的利弊是最有争议的. 美国心理学家布鲁纳认为：关于人类的全部生活中的最独特之点，在于他能亲自发现，“活动单”推行的正是在数学教学活动中实现发现式学习. 但也有不少学者认为发现式学习无视教学过程主要是学生学习间接知识，无视学生学习能力的差异性，无视作为“教学的数学”与“学科的数学”的不等同性，从而降低了教师在教学过程中的主导作用. 国外的相关实践已在这方面为我们提供了直

8、接的启示，即应当看到发现式学习的局限性，在上个世纪60年代的美国曾积极倡导、推行发现式学习，但最终只能说是一次失败的努力. 其失败的根本原因就在于基本立场的错误. 日本学者研究发现，发现式学习比讲授法学习要多花130%150%的时间，即学习同一材料发现式学习所用时间是讲授法学习的两倍半，因而难以全面推行.华东师范大学戴再平教授也认为：“发现法教学中有许多重大的有待于解决的问题，如怎样的教材适合发现法；发现法是否可以在不同年龄的学生、不同性质的学科、不同类型的课堂中实施等等，都可以作为研究的课题”.事实上，“活动单”是针对“满堂灌”的，并不是简单排斥讲授式教学，而是积极倡导探究式教学与讲授式教学

9、的有机结合，由于教学时空、教学任务和班级人数等因素的制约，每节课都使用“活动单”进行教学是不现实的，也并不是每堂课都需要搞活动探究的！个人建构主义者曾武断地称：知识的教学是完全不可能的，任何外部的干涉都只能起到消极的干扰作用，难道我们的思想要陷入这般“走极端”的境地？误区之三：凡使用“活动单”的教学活动，必须要有学生的分组讨论，“合作探究”是不可缺少的环节.教学实践中，有些教师死搬硬套“活动单”，而不管问题有无讨论的必要性和可能性.有些问题过于简单，学生张嘴便能回答，教师也要有模有样地组织学生进行讨论，如在一堂公开课“圆的方程”上，教师让学生回顾了初中学过的圆的定义，给出了圆心坐标和圆的半径，

10、提出了怎样求圆的方程的问题，学生们很快就给出了圆的标准方程形式：，可是教师就是不管教室里学习数学的现实，按预先写好的“剧本”演了下去，仍要求学生小组讨论，教室里果然“热热闹闹”，这样的“合作探究”有什么意义！ 有的问题又似嫌过于复杂，“即使学生使出浑身解数跳一跳也摘不到桃子”. 另一堂公开课“空间两条直线的位置关系”上，学生刚开始学习立体几何，教师就提出了如下的问题：已知不共面的三条射线，求证：的平分线与的外角平分线共面.这个问题需要学生具有较强的空间想象能力才能完成证明，难度较大，执教者布置学生进行小组讨论，教室里的局面自然是冷冷清清，因为问题的能力要求已远远超越了学习者的“最近发展区”.

11、使用“活动单”进行教学，什么问题需要分组讨论？什么又是小组讨论最恰当的时机？笔者有如下建议： (1)教学中教师应在知识的关键处、思维的转折处、规律的探求处，设计交流合作活动，充分发挥学生的主体作用，培养学生探索知识、发现问题的能力； (2)在课堂教学中，教师提出一些具有挑战性的问题，而有些问题依靠学生的独立思考是无法解决的，这时采用小组讨论学习，使学生亲自经历问题解决的过程，更能有效地获得对数学方法的深刻理解； （3）开放性问题因其解决策略的多样性，答案的不唯一，而一个人的思维能力有限，很难多角度地去思考，须群策群力才能展示各种策略和结论； (4)在讨论前要给予适当的时间让学生进行独立思考，思

12、考的问题必须在学生的知识和能力承受范围之内，同时教师要对学生有困难的问题作适时的、必要的提示或分解； （5）教师要在各个小组之间针对不同情形进行相应的指导，对全班情况要全面掌控. 教师要深入学生中参与学生的讨论，对学生中出现的闪光点要给予表扬、激励；对于学生出现的困难并给予一定的指导和帮助；对于讨论偏离主题的小组要给予暗示和调控. 使用“活动单”教学，教师的主导作用在于能恰时恰点“放、收”课堂，放在学生的“悱、愤”处，收在学生的摘得“累累果实”时，须要教师具有较强的驾驭课堂的能力.误区之四：任何学龄段，小到幼儿园、小学，大到初、高中，“活动单”是无所不能的教学活动模式.众所周知，儿童大脑好像是

13、一张可画最新最美图案的白纸，虽然儿童具有强烈的好奇心，但是他们知识储备甚少、认知能力簿弱，他们的学习行为应以接受性学习和模仿为主，让儿童过多地开展“探究”活动来掌握前人总结的经验、确立的真理、发明的科技成果缺乏应有的知识基础，不符合他们年龄和心理特征，极易伤害儿童的好奇心，学习的效果也很有限. 皮亚杰认为，人从儿童到青年，智力发展都要经历感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段，每一阶段都有一定的表现. 这就是说儿童认识事物一开始只能是粗浅的、表象的、直观的，没有一定的知识基础的所谓“探究”只会让孩子们觉得学习费力和陷于困惑，文化学习和人类文明继承的效率低下，也会普遍地挫伤儿童学习的积极性和进取

14、心，因此对于儿童应谨慎地考虑用“活动单”进行教学. 当然，笔者并不反对在儿童具有相应的知识贮备时，在教学的某些环节上采用“活动单”进行教学.当然使用“活动单”还会遇到其他各种困难和问题，需要我们积极地去探索和反思. “只有在开发者对设计所依据的理论有反思性认识时，有效地教学设计才成为可能”. 另外，我们应该加深对“合作学习”本身的理解，以下的思想特别重要：“合作学习”并非仅仅指学生间的互动，也应包括师生间的积极互动，特别是学生“思维障碍排除”、“思维的必要优化”等方面教师要发挥主导作用.总之，使用“活动单”教学过程中，我们应注意防止“两极化”的思维方式，即将教学简单地区分为“建构主义的教学”与“非建构主义的教学”