初中生班级集体效能的结构：多水平因素分析在测验中应用[1]

1、初中生班级集体效能的结构：多水平因素分析在测验中应用石雷山，胡伟平【基金项目】 全国教育科学“十二五”规划2012年度青年专项课题（EBA120331）。通讯作者：胡伟平，wphu（丽水学院教师教育学院，丽水323000）摘要：采用问卷法调查168个班级5180名初中生，运用多层结构方程模型在班级和学生的不同水平上分析初中生班级集体效能的结构。多水平因素分析结果表明，班级集体效能在个体和班级水平上都是二因子的结构，包含班级能力评价和班级目标达成。关键词：班级集体效能；班级能力评价；班级目标达成；多水平因素分析1.问题提出20世纪80年代，Bandura（1997）在自我效能的基础上进一步提出集

2、体效能的概念，旨在群体的水平上解释个体的行为。在学校教育、企业团队、体育运动、竞技小组、社区构建、军事组织和群体的政治活动等广泛领域，相关研究已充分证实集体效能对行为结果的影响（Bandura，1997；Stajkovic，Lee & Nyberg ，2009）。在学校教育组织中，我国学者结合中国班级文化的特点，提出班级集体效能这一极具本土化的概念，并在教育组织中对班级集体效能开展了一些探索性的研究（高峰强，王鹏，刘玉，李世海，2006；刘盛敏，陈永胜，2010；石雷山，高峰强，沈永江，2011）。1.1 班级集体效能的结构与西方国家的选课制不同，我国的中小学具有独特的班级制度和班级文化。在相

3、当长的时间里，每个学生几乎都是在同一个班级内与同一班级的同学和班主任一起学习、生活、以及进行各种社会性活动。因此，班级的组织特征非常明显。我国独特的班级组织文化得到了学者的关注。在Bandura集体效能的概念基础上，研究者提出了班级集体效能的概念，认为班级集体效能是班级成员成功完成某项工作任务的集体信念（高峰强，王鹏，刘玉，李世海，2006），包括能力、合作、预期和努力（刘盛敏，陈永胜，2010）。巧合的是，台湾学者几乎同时也在开展班级集体效能研究，并将班级集体效能视为班级成员对于达成班级活动事务所持有的一种信念或能力判断，分为团结合作和目标达成两个层面（黄雅芳，2007）。也有研究将班级集体

4、效能归纳为由达成目标、坚持努力、情感支持、团队合作，以及问题解决组成的结构（苏嘉琪，2010）。我们认为团队合作、坚持努力、情感支持虽然较好地突出了群体内部的互动与协调，但与效能意在强调能力的评价不相一致，没有很好地突出对能力的评价。另有研究尽管认为班级集体效能应该包括对能力的评价（刘盛敏，陈永胜，2010；苏嘉琪，2010），也强调了班级集体内部的组织过程与协调（如目标达成），但是这一结构仅只是在学生的个体层面上进行了验证。在班级层面，班级集体效能的结构是否也是如此，尚需得到验证。在理论上，某一变量处于何种结构水平，那么这一变量就应该在这个水平上进行测量。集体效能在概念上是一个群体的结构，因

5、而集体效能的测量也要被聚集至群体的结构水平。如果能够解决班级集体效能在结构上的争议，这对提高整个班级集体效能研究设计的构思效度、确立班级集体效能的有效测量指标无疑将起着极大的推动作用。作为集体效能理论的奠基人，Bandura（2001）指出，在理解集体效能的内涵时要把握以下三个要点：（1）集体成员共享的、（2）对于集体整体能力的评价、（3）要与特定任务情境相结合，并将集体效能定义为群体对其作为一个整体能够组织、行动以达成既定目标的能力知觉与信念。Zaccaro，Blair，Peterson与Zazanis（1995）也认为，在定义集体效能时必须考量对于群体能力的判断，以及群体成员是如何在一起达

6、成集体成果。他们将集体效能界定为群体成员共享的，对于群体在组织协调活动中形成的能力知觉，并认为集体效能的定义应包括四个关键要素：（1）集体效能为共享的信念；（2）能力的概念是在集体协调活动中形成的；（3）集体的资源概念；（4）集体效能具有情境特定性、行为特定性与任务特定性。由此可以看出，集体效能的测量应突出群体成员共享的，并与特定任务情境相结合的集体整体能力，也要考量群体在目标达成过程中的组织过程。因此，我们认为班级集体效能的测量应把握以下要点：（1）效能评价的对象应是班级作为一个整体的，并被班级成员所共享的能力。因此，项目评价的是整个班级，而不是某个个体。例如，其中的项目评价的是“我们班”，

7、而不是“我”。（2）班级集体效能的测量应以班级整体能力的评价为核心。集体效能的测量，主要是由团队成员分别评价他们对于集体效能的感受，其核心是群体运作的能（Gully，Incalcaterra，Joshi & Beaubien，2002；Bandura，1997）。（3）班级作为一个整体运作时，势必和个体单独行动时不同。两者最大的区别体现在一个班级是否愿意为了一个共同目标而努力，这是作为一个群体形成的先决条件和原因，也是群体的重要特征。只有一个班级愿意，且有信心为了一个共同目标而努力，班级成员之间才会相互协作、相互努力，才能产生“1+12”的效果。因此，班级集体效能的测量不应只是评价班级的整体能

8、力，还应对班级目标达成的意愿和信心进行评估。（4）班级集体效能的测量要与班级特定的任务情境相结合。在一个活动领域里表现出的高效能不一定在另一活动领域也表现出同样高的效能。因此，领域特殊性程度很低的测量往往只有有限的解释能力和预测价值。但是，极端的领域特殊性和无区分的概括化一样，也是不适当，甚至是有害的（Bandura，1997）。基于以上理论分析，我们认为班级集体效能是指班级成员共享的、对于班级作为一个整体能够成功达成班级目标所需能力的知觉与信念。班级目标既包括班级的学习目标，也包括班级的活动目标。以此体现不仅只是班级活动，学业能力和成绩在班级中也很重要。毕竟学生来到学校，还是以学习为主的，因

9、此学习成为了班级的主要任务。在参照已有研究的基础上，我们认为班级集体效能的测量应包括包括班级能力评价与班级目标达成。班级能力评价反映了班级成员对班级作为一个整体在班级运作中表现出的能力判断，而班级目标达成则体现了班级成员对于班级每位同学是否有信心，并愿意尽力达成班级目标的知觉。以上对班级集体效能结构的理论分析，也与现有为数不多的几个集体效能量表的实证研究结果相一致。Goddard（2002）开发的教师集体效能量表将教师集体效能区分为教学能力评价与教学任务分析，Carroll与Reese（2002）开发的社区集体效能量表也将集体效能视为对团体目标达成和克服某种困难能力的信念，后者与我们对班级集体

10、效能的结构分析更为一致。1.2 多水平因素分析的必要性Muthen（1994）曾指出，即使是同一变量，基于个体水平上的因素分析结果和基于群体水平上的分析结果也许存在很大的差异。Klein和Kozlowski（2000）也曾指出，在理论建构时要注意多水平问题，其中一个问题就是在某个水平上概念之间的关系是否能够在另一个水平复制。如，刘红云（2003）发现教师集体效能在个体水平上包括教学能力和任务分析，而在群体水平上却是个单维结构。因此，对于这类只能在个体水平上测量，而又具有群体水平特征的变量（如班级集体效能），尽管其在个体水平上的结构关系得到了验证，但其在群体水平的关系是否也是如此，还有待于进一步

11、实证分析。事实上，群体水平上的理论构念普遍存在这一多水平问题，但可能囿于大样本的数据要求（特别是二层样本），少有研究能从群体水平对该理论构念进行多水平的验证。就大陆而言，此类研究更是付之阙如。其次，从统计分析的角度，研究者获取的班级集体效能数据本身就是典型的嵌套结构，观察值之间将会存在相关。如果采用传统的因素分析方法，违背了样本的随机性与独立性假设，模型拟合度的检验通常会膨胀，尤其是在ICC值较大、群体规模较大以及变量之间具有高相关时，而采用多水平的因素分析方法无疑将有助于解决这一数据问题（Muthn & Muthn，2010）。尽管班级集体效能是个群体水平的概念，研究者对此没有异议，但受统计

12、方法与样本数据等的限制，班级集体效能的结构测量始终停留在个体的分析水平。事实上，很多群体水平的概念也都存在这一问题，其理论构念虽是群体水平，但测量分析却是建立在个体水平之上。一旦理论构念与测量分析的层次不一致，所获得的结果只能反映测量或统计分析的层面而非理论构念所要揭示的现象，从而得到误导性结论（张志学，2010）。随着多层结构方程（MSEM）分析技术的兴起，理论构念与测量分析的层面不一致问题将能得到解决。综上所述，本研究首先从理论上分析班级集体效能的理论构念，再运用多水平因素分析方法对其结构在个体和班级水平上同时进行检验，这对提高整个班级集体效能研究设计的构思效度、确立班级集体效能的有效测量

13、指标具有一定的理论意义和价值，并对运用多层结构方程解决多水平结构问题无疑起着一定的推动作用。2 研究方法2.1被试在江苏省苏州市、常州市、南通市与盐城市，山东省济南市与潍坊市，选取了15所初中168个班级5180名被试，其中有效被试5083名，有效率98.1%。有效被试的构成信息如下。表1 被试的基本信息被试特征性别学校位置年级男女城市乡镇初一初二初三被试数2505257834371646252514801078百分比（%）49.350.767.632.449.729.121.22.2 研究工具采用石雷山（2013）编制的班级集体效能量表。共8道题目，班级能力评价4题，班级目标达成4题。计分方

14、式采用6点计分，从“完全不赞成”到“完全赞成”。在本研究中，班级集体效能总量表、班级能力评价分量表、班级目标达成分量表的Cronbach 系数分别为0.82、0.78与0.85。量表的内部一致性系数理想。2.3数据分析方法为了在班级和个体的不同水平上同时验证班级集体效能的因子结构，我们运用Mplus7.0对数据进行多水平的因素分析，其完整的二水平因素分析模型如图1所示。由图可知，在学生个体水平和班级水平上，班级集体效能都包含二个因子，即班级能力评价和班级目标达成。班级能力评价YB1YB4YB3YB2Y2Y1Y3Y4班级能力评价班级目标达成YB5YB8YB7YB6Y6Y5Y7Y8班级目标达成班级

15、水平个体水平图1 班级集体效能多水平因素分析模型图2.3.1多水平因素分析的一般步骤多水平因素分析较为复杂，有时收敛较为困难。为此，Muthn（1994）建议采用五步法逐步进行分析。前四步的结果可以为最后真正完整的多水平因素分析提供较好的参考信息。（1）对样本协方差矩阵ST进行传统的验证性因素分析这一步的主要目的是在单一水平上检验模型的拟合度。这对于那些具有多层结构，且群体的组间差异很大的数据，其模型的拟合度一般较差。（2）组间变异估计在进行多水平因素分析之前，应先检验组间协方差是否为0，目的在于保证多水平分析是否必要。如果组间协方差接近或为0，就没有必要进行多水平分析；如果组间协方差较大，就

16、应进行多水平分析。具体操作时，较为简便的方法就是通过计算每一题项的组内相关系数ICC值。ICC值越大，多水平分析就越有必要。（3）对组内样本协方差矩阵SPW进行因素分析在分析时，多水平因素分析先将总体协方差矩阵（ST）分解成组内协方差矩阵（SPW）和组间协方差矩阵（SB）。这是在排除组间差异后所进行的因素分析，它反映的是个体水平的因子结构，因而其拟合度要优于基于样本协方差矩阵进行的因素分析的结果。（4）对组间样本协方差矩阵SB进行因素分析这一步主要是分析组水平的因子结构，但通过组内协方差矩阵得到的因子结构很难在组水平上成立，其拟合度一般很差。（5）完整的多水平因素分析基于以上四步所提供的信息，

17、在这里真正进行完整的多水平因素分析。2.3.2多水平因素分析的拟合指标在多水平因素分析中，Mplus软件一般只提供模型的2、CFI、TLI、RMSEA、SRMR、AIC、BIC、ABIC等拟合指标（Muthn & Muthn，2010；王济川，王小倩，姜宝法，2011）。根据前人多项研究，我们主要选用2、CFI、TLI、RMSEA、SRMR等拟合指标作为模型的判别标准（李仁豪，余民宁，2008；王济川，王小倩，姜宝法，2011；曾秀芹，2008）。2值对样本量高度敏感，样本量越大，2值越大。再次，2值随模型中变量数量的增加而增加。因此，我们不应完全根据2值本身拒绝模型。应该综合考虑其他拟合指标

18、。CFI、TLI一般应大于0.90，越接近1越好，RMSEA应小于0.08。多水平结构方程模型分别提供组间SRMR和组内SRMR， SRMR小于0.08，则认为模型拟合良好（王济川，王小倩，姜宝法，2011）。3 研究结果本研究采用多水平的验证性因素分析（MCFA）的统计技术来验证班级集体效能的结构。根据Muthn（1994）所提出的四个先行检定步骤：对整体结构做传统的验证性因素分析、组间变异的估计、组内结构的估计，以及组间结构的估计。此四个步骤的结果被用来建构多水平因素分析模式。3.1对总体协方差矩阵ST进行传统的验证性因素分析结果这部分是以传统的验证性因素分析检验样本的总体协方差矩阵ST。

19、从表3可知，尽管CFI，TLI皆大于0.90，SRMR，RMSEA小于0.08，但卡方值达到极其极其显著水平（p0.0001），导致模式无法接受。尽管考虑到样本数很大（N=5083），卡方值对样本量高度敏感，但2/df等于20.79，这说明模型拟合得不好。班级集体效能数据具有多层结构，传统的验证性因素分析没有考察组间差异，因而模型的拟合度不好，这与预想相一致。3.2组间变异的估计结果由于班级集体效能在理论上应该是个班级水平的变量，用于测量班级集体效能的观察指标在组间变异越大就越为理想。Muthn（1994）建议通过计算各观察指标的组内相关（ICC），就可以判断组间变异的大小。如果组内相关系数太

20、小，可以用考虑进后续的多水平因素分析步骤。当ICC0.059时就是不可忽视的组间变异，就必须将组间效应考虑到多层模型中（温福星，2009)，而另有研究者认为重要的不是ICC大小，而是设计效应，只要设计效应大于2，就可以考虑运用多水平分析（Johnson & Elliott，1998）。本研究的ICC值在0.060至0.260之间，设计效应为2.756与8.608之间（见表2）。无论是从ICC值，还是设计效应看，所有测量指标的ICC值均大于0.059，设计效应也都大于2。这说明8个观察指标存在较大的组间变异，组间协方差为0的假设不成立，有必要对其进行多水平分析。表2 各观察指标的ICC与设计效应

21、观察指标ICC设计效应观察指标ICC设计效应指标10.1856.413指标50.1013.956指标20.2247.554指标60.1114.248指标30.2608.608指标70.1866.442指标40.0993.897指标80.0602.756注：设计效应=1+（群体规模平均值-1）*ICC。3.3对组内样本协方差矩阵SPW进行因素分析结果在排除组间差异后，根据组内样本协方差矩阵所进行的因素分析结果表明，2=287.68，df=19，p0.0001，CFI=0.980，TLI=0.970，RMSEA=0.053，SRMR=0.024（见表3）。这些拟合指标要略优于基于总体协方差矩阵ST

22、所进行的因素分析结果。根据Muthn（1994）的经验，此步骤的参数估计值与多水平因素分析模型时的组内模型参数估计值十分接近。从这一步的结果看，组内协方差矩阵模型拟合得还不很理想，卡方值还是偏大。3.4对组间样本协方差矩阵SB进行因素分析结果这一步主要是分析组水平的因子结构，但通过组内协方差矩阵得到的因子结构很难在组水平上成立，其拟合度一般很差。根据组间样本协方差矩阵SB所进行的因素分析结果表明（见表3），2=458.84，df=19，CFI =0.807，TLI=0.715，RMSEA=0.371，SRMR=0.089。3.5 完整的多水平因素分析结果这一步是真正完整的多水平因素分析，是根据

23、组内样本协方差矩阵SPW与组间样本协方差矩阵SB同时进行组内模型和组间模型的估计。完整的多水平因素分析结果为：2=342.98，df=38，CFI =0.970，TLI=0.956，RMSEA=0.040，组内SRMR=0.024，组间SRMR=0.075（见表3）。除了2值较大之外，CFI与TLI 均大于0.90，RMSEA小于0.08，组内和组间SRMR也都小于0.08，说明模型拟合得较为理想。表3 总体、组内、组间和完整结构方程模型的各项拟合指标（N=5083）模型2df2/dfCFITLIRMSEASRMR总体模型394.971920.790.9770.9670.0620.024组内模

24、型287.681915.140.9800.9700.0530.024组间模型458.841924.150.8070.7150.3710.089MCFA模型342.98389.030.9700.9560.040组内0.024组间0.0753.6 竞争模型为了进一步验证班级集体效能的结构关系，我们利用本研究的数据设置了三个竞争模型：竞争模型1（组内单因子组间二因子），即将组内所有观察指标合并为一个因子，组间与原模型相同；竞争模型2（组内单因子组间单因子），即将组内所有观察指标合并为一个因子，组间的所有观察指标也合并为一个因子；竞争模型3（组内二因子组间单因子），即组内结构与原模型相同，组间的所有观

25、察指标合并为一个因子。从表4可知，只有原模型（即组内二因子组间二因子）的各项拟合指标最为理想。尽管，组内二因子组间单因子模型的其余指标都符合要求，但组间SRMR大于0.08，这表明单因子的组间结构不能接受。也就是说班级集体效能在班级层面上应该是个二因子的结构，不是单维结构。组内单因子组间二因子模型和组内单因子组间单因子模型拟合都很差，这进一步说明班级集体效能不但在学生个体层面是二因子的结构，在班级层面上也是二因子结构，班级集体效能在学生个体层面和班级层面的结构是相同的。表4原模型与竞争模型的各项拟合指标（N=5083）模型2df2/dfCFITLIRMSEASRMR原模型（组内二因子组间二因子

26、）342.98389.030.9700.9560.040组内0.024组间0.075竞争模型1（组内二因子组间单因子）402.893910.330.9650.9490.043组内0.024组间0.107竞争模型2（组内单因子组间二因子）3584.533991.910.6560.5070.133组内0.153组间0.079竞争模型3（组内单因子组间单因子）3912.064097.800.6250.4750.137组内0.154组间0.114与多个竞争模型进行比较表明，班级集体效能在个体和班级水平上都是二因子的结构。该模型因子负荷的参数估计结果见表5。从表5可以看出，个体内（即组内）项目的因子负荷

27、都在0.50以上，班级间（即组间）项目因子负荷在0.70以上，班级间的因子负荷要比个体内的更高，班级间两因子之间的相关也要远大于个体内两因子之间的相关。表5 班级集体效能多水平因素分析的因子负荷结果（N=5083）项目组内组间标准化负荷值标准误T值标准化负荷值标准误T值因子1： 班级能力评价项目10.6660.01642.89*0.7530.05713.14*项目20.7740.01358.25*0.9180.02734.21*项目30.7140.01643.57*0.9730.02933.94*项目40.5090.01926.56*0.7410.04616.26*因子2：班级目标达成项目50

28、.6360.01541.56*0.9340.03030.76*项目60.8070.01267.56*1.0000.01758.05*项目70.8310.01270.64*0.9720.01951.42*项目80.7430.01357.69*0.8880.03624.71*因子间相关0.338*0.821*4 讨论如何测量班级集体效能？班级集体效能究竟是单维结构，还是多元结构？这是任何实证研究都无法回避的重要问题。Gully等（2002）认为集体效能主要是由团队成员分别评价他们对于集体效能的感受，是团体成员对团体能力所持的一种信心，其核心在于群体运作的能。Riggs（1994）也认为集体效能是指

29、每一个群体成员对其群体作为一个整体表现出与工作相关的行为能力所做出的评价。Bandura（2001）也要求集体效能的内涵要体现群体成员对于集体整体能力的评价。由此可知，集体效能首先是群体成员对其整体能力的知觉。Goddard的教师集体效能量表与Carroll等的社区集体效能量表是目前较为成熟的集体效能测量工具，它们也都认为集体效能应突出整体能力的评价。因此，班级集体效能首先应以班级整体能力的评价为核心，是学生对班级作为一个整体在班级运作中表现出的能力所持的一种评价（我们将之命名为班级能力评价）。其次，Zaccaro，Blair，Peterson与Zazanis（1995）曾指出，定义集体效能必

30、须考虑到成员对团体能力的判断，以及团体成员是如何在一起共同达成了集体成果。该定义特别强调集体效能的评价要考虑群体达成目标的过程，即群体是如何达成目标的。与Zaccaro等（1995）观点相同，Bandura（1997）在集体效能的概念中，也特别强调群体的组织过程、群体的实施过程。因此，班级集体效能的测量不应只是评价班级的整体能力，还应对所在班级为达成某一共同目标时的信心和意愿进行评估（我们将之命名为班级目标达成）。因此，班级集体效能的测量首先要由班级成员对班级能共同做到的信心程度作出评价，因为集体效能的核心是群体运作的能。其次，班级集体效能的测量还应考虑班级成员对于班级目标达成过程的知觉，因为

31、群体的能力是在群体的组织与协调过程中形成的，群体目标的达成需要大家的齐心协力。在参照已有研究的基础上，我们将班级集体效能看作是由班级能力评价和班级目标达成组成的结构。多水平的验证性因素分析（MCFA）不但在学生个体水平上，而且在班级水平上验证了二因子的因素结构。其各项拟合指标都达到要求，个体内（即组内）项目的因子负荷都在0.50以上，班级间（即组间）项目因子负荷均在0.70以上。与竞争模型的比较也进一步说明，班级集体效能不但在学生个体层面是二因子的结构，在班级层面上也是二因子的结构。参考文献：高峰强，王鹏，刘玉，李世海.（2006）.学生班级集体效能、考试焦虑和学业成绩的SEM研究.心理科学，

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42、ons at the group level in 1980s. It was since then introduced to many areas, such as school education, team sports, athletic team, community building, military organizations and political activities of groups. The relations between collective efficacy and group behavior have been fully confirmed in these various areas. Then scholars pay much attention to the application of collective efficacy into school education, and created the conceptions of collective teacher efficacy and Collective class Efficacy. The junior high school stu