学习心理学-复习要点

1、学习心理学第一章、引论一、学习的界定行为主义心理学家倾向于把学习定义为由经验引起的个体的行为的相对持久的变化”。但是认知心理学家认为，行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，并不是所有的行为变化都是学习，或者所有的学习都是通过行为能反映的。因此，他们认为学习是因经验而使行为或行为倾向产生相对持久的变化1、在此，我们采用皮连生等对学习的界定：即学习就是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化11皮连生主编：学与教的心理学，华东师范大学出版社2006年版，第76页2我们在理解学习的定义时，应该注意到四个要点：一是学习的变化，不仅是外显行为的变化，也有内隐行为或内部过程的变化，即

2、个体内部经验的改组和重建;二是这种变化不是短暂，必须能相对持久保持，因服药或喝酒而引起的暂时性变化不在其列；三是学习不是本能活动，也不是来自成熟，其变化是由后天经验引起的；四是不能把个体一切变化都归为学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习。由于疲劳、生长、机体损伤以及其他生理变化所产生的变化都不是学习，流水线式工作的动作重复也不能产生新的学习。二、学习辅导积极的学习辅导：培养学生良好的学习心理品质(如学习技能、方法、习惯、动机等)消极的学习辅导：对学习中产生的问题、障碍进行矫治、帮助。第二章行为主义学习观一、学习理论的哲学基础经验主义：代表人物：亚里士多德，洛克，休谟经验是知

3、识的唯一源泉理性主义：代表人物：苏格拉底，柏拉图，笛卡儿，康德理性是知识的源泉。人类知识的来源不是经验，而是自明之理的天赋知觉和演绎推理。二、行为主义学习观1、经典性条件作用反应模式与形成条件反应模式：SR形成条件：(1)条件作用的获得：时间上的接近性：CS出现在UCS之前事件相倚性：某种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。CS能预测UCS时，很容易发生学习。(2)消退(extinction):学会的反应逐渐消失。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。主要范围:探讨自主的无意识

4、反应、情绪或态度生理反应等等。(3)泛化、辨别泛化(generalization):对相似的刺激作出相同的反应辨另J(discrimination):(通过选择性强化和消退)，对相似但不同的刺激，作出不同的反应刺激泛化与分化是互补的过程。泛化一一对事物相似性的反应学习迁移分化一一对事物的差异的反应避免盲目行动2、经典性条件作用评价及应用评价：实质是刺激替代的过程能解释简单学习现象不能解释复杂学习现象，以及为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象应用：培养积极情绪联结快乐减消消极情绪摆脱焦虑认识差异与共性，适当辨别和泛化3、桑代克的联结-试误说(1)形成过程、反应模式反应模式：SRS根据

5、这一实验结果，桑代克认为，动物初次进入迷箱时，其活动不是根据对笼子性质的理解，而是依照某种一般的冲动行事，随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成稳定的刺激一一反应联结。(2)内容学习过程：不断尝试错误，获得正确反应。学习定律：准备律：强调学习开始前预备定势的作用。练习律：强调联结的应用。效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。效果律”后来被持这种学习观的理论家发展成为强化”学说，即指在学习过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一刺激情景做出特定的反应之后，能获得满意的结果，那么反应与这一特定刺激之间的联结便会增强；若得到烦恼的结果时，这种反应

6、的联结便会削弱。(3)理论意义：应该说明的是，虽然尝试错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对于人类学习和学生学习来说，仍有很大的借鉴意义。从做中学允许学生犯错从错误中进行学习获得自我满意的积极结果加强合理的练习有准备的状态下学习4、斯金纳的强化理论(1)观点：斯金纳认为：经典条件作用只能描述现存的行为，他认为环境分为两类：前因和后果。他集中于后果的研究。斯金纳认为反应之后出现的结果对有机体作出的反应起着控制作用。它能影响以后反应发生的频率。操作条件作用：通过后果和前因来加强或减弱有意行为的学习。(2)反应模式：(S)RS(3)理论前因(antecedents):发生在行为之前的事件。有意

7、的行为提示线索行为后果：发生在某一行为后的事件(强化、惩罚)强化(reinforcer):行为得以加强的过程。强化物：跟随行为之后使行为再次发生的概率得以增加的事件。正强化(positivereinforcement):在某一行为后通过呈现令人满意的刺激来加强行为的过程。负强化(negativereinforcement):在某一行为之后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程。惩罚(punishment)减少或抑制行为的过程。呈现性惩罚(presentationpunishment):是指在某一行为后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生。移去性惩罚(removalpunishment):移除某一

8、刺激，以减少不当行为的发生。强化与惩罚的形式强化程序强化程序(reinforcementschedules):根据个体的学习特征合理安排各种形式的强化。连续强化、定时强化、不定时强化、定比强化、不定比强化不定的强化可以鼓励行为的持续性。逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的回避条件作用当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。在逃避条件作用的基础上建立逃避条件作

9、用与回避条件作用都是负强化的条件作用类型(4)两种条件作用的比较经典条件作用和操作条件作用的比兢比较范畴经典条件作用操作条件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克斯金个冰角色消极积极行为无意的人不能控制行为)情绪的有意的(人3维制行为)1生理的1孵行为发生在激之后行为发生在刺激之刖学习的发生中性剌激与无条件剌激的匹®行为后果膂晌随后的行为关键关系穆阚朦与条件剌激之间操作行为与它的结果之间根刺激与反应同时出现行为受奖励而进行S*K强七物刺激本身就悬置七(行为的后果对行为的学习不起作用)奖励(加强剌激与反应之间的联结)强化(加强相同行为再发生的频率)例子的向分泌唾液接H杠杆获取食物学习的过程(行

10、为建立的机制)：经典条件反射：SR,刺激替代的联结；操作条件反射：SRS,反应强化的联结学习的实质：经典条件反射：基于事件关系的识别而学习，习得的是刺激与反应之间的联结；操作条件反射：基于行为后果的识别而学习，习得的是条件与动作之间的联结。强化：经典条件反射：刺激即强化，是中性刺激与无条件刺激在时间上的结合；操作条件反射：中性术语，能增强反应率的后果。行为后果对学习所起的作用：经典条件反射：行为后果对学习不起作用，刺激本身即是强化；操作条件反射：桑代克认为，行为的后果，即奖励能加强存在于刺激和反应之间的联结，斯金纳认为行为的后果，即强化能加强行为再发生的频率，能提高操作性反应的概率的刺激或事件

11、。（5）应用：尽可能使用强化，少用惩罚，即使使用，也尽量使用移去性的惩罚。选择有效的强化物鼓励学生比较不同的刺激、信息，促进泛化、辨别适当使用强化程序提供正确的反馈塑造所期望的行为三、学习的行为主义观在课堂中的运用四、行为主义学习理论总结：学习的实质：刺激与反应、条件与动作、语义网络中节点之间的联结学习的结果：形成情境与反应的联系，是学习者在特定情境中能做出相应的行为反应学习过程：通过强化使学习者建立情境与反应的联系学习规律与条件：连续接近法、强化程序安排第三章认知主义学习观内容提要：?早期的认知学习观：格式塔学习理论；托尔曼符号学习理论?现代认知学习观：布鲁纳的发现学习理论；奥苏伯尔的接受学

12、习理论一、格式塔的学习观：（一）格式塔观点：格式塔心理学主张心理学研究现象的经验，认为现象的经验是整体的或完形的（格式塔），不能将它分析为感觉元素，所以称格式塔心理学。格式塔心理学家们主要对知觉和解决问题的过程感兴埋。对他们来说，学习是次要的和派生的现象，是无需特别关心的。学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉的组织律；个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情景结构的分析，依赖于对过去经验的利用。（二）苛勒的黑猩猩实验结论黑猩猩在解决这个问题之前，他对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题，而且在以后的类似情

13、境中，可以运用已经领悟”了的经验。这种学习称作顿悟学习，与桑代克的试误学习不同。试误学习的障碍不是动物所能观察得到的，以致它们只得进行盲目尝试，试而误，误而再试，最后侥幸得到了成功。顿悟学习则是动物对情景给予良好的观察，领会情境的关系，达到解决问题的目的。因此，他对桑代克的理论提出了批评，认为他所设置的问题情境是不明确的，因而导致了动物的盲目学习。如果情境明确的话，就会导致顿悟的学习，至少脊椎动物的学习是有目的的。刺激与反应之间的联结不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。（三）格式塔学习观：1、在格式塔理学家看来，学习就是知觉的重新组织。（学习的整体性）学习就是知觉问题情境，对眼前结构的分析

14、。包括觉察特定情境的关键性要素及其联系与内在结构。这种知觉经验的变化过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然领悟的一一顿悟说"。顿悟产生的原因：一方面强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个实验情境要让动物直接感知到；另一方面，他们假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。他们无法解释格式踏的来源，把知觉经验组织的作用归结于脑的先天本能，把其视为原始智慧”的结果，则带有神秘主义的色彩。2、顿悟学习可以避免多次试误，又有助于迁移。（学习的结构性）真正的学习不会遗忘；（学习的意义性）顿悟学习本身具有奖励的性质（经验，意义）3、学习律（知觉律）接近、相似、闭合、连续、

15、成员特性律、记忆律、水平化、尖锐化、常态化二、托尔曼符号学习理论（一）基本思想1、对行为的理解：（行为的整体性）主张心理学的研究对象应该是有机体的行为，（!他不象别人那样只关心一个个动作（movement）,而是注重有机体整个的彳T动（act）,区分为分子行为和整体行为，人们生活中的绝大多数行为都是整体行为，因而托尔曼认为作为心理学家研究行为的首要兴趣应该是整体性行为（如动物在复杂实验情境中的走迷津，以及儿童上学、打球等活动）。指向一定的目的”是整体性行为的首要特征，因此，又称为目的性行为主义。2、托尔曼的认知论：（行为的认知性，行为的目的）关注动机、认识、预期、意向、目的、知识、思维、计划、

16、推理、目的、意向等联系中介变量思想：对SR的联结说不满，1932年首次提出了中间变量的概念，O代表有机体的内部变化，即中介变量。中介变量就是在有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，包括性欲、饥饿和面临险境时安全的需要，长时间持续活动后休息的需要等。认知变量包括对客体的知觉、对探究过的地点的再认，如动作、技能等。为了解释有机体对情境作出的反应，托尔曼在S-R公式中加进了中介变量O,改为SOR公式。（二）学习观1、这说明白鼠不是按盲目的习惯去行动，是有目的的行为。2、学习是按情景的地图”去行动的，这证明了，通过学习，有机体形成了一定的认知地图（即认知结构），这就是

17、学习的实质及结果。主张把S一一R改为SOR,。代表有机体的内部变化。3、潜伏学习学习出现的原因：不是强化，动物在获得强化前，学习已经出现，只不过没有表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。这说明，学习并不是SR之间的直接联结，动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。没有奖励就发生学习是因为动物的行为是有目的的行为，在走迷宫时，根据情境的感知，头脑里有一种预期（或假设）动物的行为受它的预期指导。他承认学习过程中，存在中尝试与错误，在多次尝试中，有的预期被证实，有的未被证实。预期的证实也是一种强化，即所谓的内在强化，即由学习活动本身带来的强化。4、学习过程：学习的过程即认知地图的形成过程。托尔曼认为

18、，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，学习达到目的的符号”及其所代表的意义，在各个选择点建立了符号-格式塔”模式，并与预期联系起来，形成目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。托尔曼实际上没有真正明确地说明这种认知地图如何由预期与符号-格式塔”构成，其对学习内部过程的阐述还是比较含糊的。5、特别之处：一认知学习：重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性-内部强化- 用实验的方式对联结派学习理论进行批评并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。6、不足：- 对学习的内在信息加工活

19、动过程缺乏深入探讨，他提出的目的、认知、期待等中介变量很模糊，所以他的学说没有最终发展成为一种十分完整的理论体系-由于他的实验研究是建立在白鼠学习基础之上的，难免忽视了人类学习与动物学习之间的本质差异，因而也遭到人们的批评。三、布鲁纳的发现学习理论(一)认知生长和表征理论1、认知生长就是智慧生长，就是形成表征系统的过程。表征(representation)就是再呈现、再现、重新表现。在布鲁纳看来，表征或表征系统是人们知觉和认识世界的的一套规则，智慧生长过程中，经历了三种表征系统。2、三种表征系统动作表征又称表演式再现表象，影像性表征又称肖像式再现表象，符号性表征又称象征性再现表象。(二)类别及

20、其编码系统客观外界复杂，但有可辩明的特性，就有组合成类别的可能性。人类有归类的能力。人们能超越直接的感觉材料而进行归类(依靠头脑中原有的信息和类别的信息-编码系统)1、编码系统就是组相互关联的、非具体性的类别是人们对环境信息加以分组和组合的方式，不断变化和重组。2、学习就是类别及其编码系统的形成。研究学生的学习，最重要的就是要系统了解学生已有的编码系统。3、提倡发现学习(discoverylearningtheory)。学习、了解一般的原理原则固然重要，但更重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。教育者的任务是把知识转换成一

21、种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。所谓发现，不仅是发现尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑(内在外在的活动)亲自获得知识的一切形式。(三)发现学习理论(1)学习是主动地形成认知结构的过程。学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进认知结构，即类目及其编码系统的形成。他强调学习是掌握知识结构，也就是学习事物之间是怎样相互关联的。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得，知识的转化，知识的评价。由此，学生不是被动的

22、知识接受者，而是积极的信息加工者。学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们发现”自己的认知结构。(2)强调对学科的基本结构的学习由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，主张使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结

23、构。在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。(3)通过主动发现形成认知结构教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激A发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。B发现学习的作用：提高智慧的潜力使外来动因变成内在动机学会发现有助于对所学材料保持记忆，帮助信息的保持和检索。C在教学中，教师在要创造条件，让学生通过参与探究活动发现基本原理或规则(四)教师应注意的：1、在教学当中，教师的任务就是为学生

24、提供最好的编码系统，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心。2、掌握学科基本结构的教学原则(了解)?动机原则、结构原则、程序原则、强化原则(1)动机原则内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机：好奇内驱力(求知欲)、胜任内驱力(成功的欲望)、互惠内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。教师要善于促进并调节学生的探究活动，激发他们的这些内在动机。(2)结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种形式来表象呈现。选用哪一种方式视学生的知识背景和课题性质而a£o靠动作认识周围世界，获得知识由物体知觉留在记忆中的心像或照片图形等获得知识儿童通过符

25、号再现他们的世界。语言就是一种重要的符号。用逻辑思维获得知识了解世界。(3)程序原则。有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构提高学生对所学知识的掌握、转化和迁移能力。(4)强化原则。规定合适的强化时间和步调。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。(3)教师要全面深入地分析教材引导学生理解教材的结构的过程中：教学的新异性、跨度、难度的确定激发学生的好奇心、胜任感教学程序和结构方式的选取一一根据学生的经验水平、年龄特点、材料性质提供帮助学生进行矫正和提高的反馈信息一一自我反馈、学习的自觉和能动性的提高。(五)评价1、贡献：(1)针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理

26、论(2)把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上(3)它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。2、不足：(1)他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。(2)布鲁纳认为任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的。(3)发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法

27、学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。发现教学法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。对于中高年级的学生而言，他们获得概念的主要方式是概念的同化，因此他们学习知识的主要方式也不是发现学习，而是接受学习。四、奥苏贝尔同习学习理论美国心理学家奥苏伯尔建立了有意义言语学

28、习理论，又称为认知同化学习理论”主要观点：(1)有意义学习的过程是新的意义被同化的过程（2）同化可以通过接受学习的方式进行（一）学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。（二）有意义的学习（标准与条件）机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。意义学习是指新知识与学习者已有认知结构中的知识建立一种实质性的而非人为的联系，即新知识与学习者原有知识之间建立合乎逻辑的有意义的联系。1、有意义学习的标准（

29、实质）1）新的符号所代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念具有实质性的联系2）新旧知识的非人为联系，即，新知识与认知结构中有关观念有某种合理的或逻辑基础的联系2、有意义学习的条件1）外部条件：学习材料必须符合非人为和实质性的标准，学习材料必须具有逻辑意义。2）内部条件：学习者有有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识；学习者必须积极主动将有潜在意义的新知识和自己认知结构中的有关旧知识发生相互作用。旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。3、有意义学习的类型1）表征学习：学习各符号或一组符号的意义，或者学习它们代表什么。其主要内容为词汇学习2）概念学习：掌握同类事物关键特征

30、的学习概念形成一一自己从例证中发现；概念同化一一定义形式给学习者呈现，学习者利用认知结构中有关概念理解新概念3）命题学习：句子形式表达的命题。非概括性命题：特殊与特殊的关系：如北京与中国；具体事实概括性命题：事物或性质之间的关系；如圆和半径的关系；概念与概念的关系；命题学习以概念学习为前提；新命题与学习者已有命题不外乎以下三种关系：?下位关系（类属关系?上位关系（总括关系）?组合关系4、发现学习和接受学习：发现学习的概念和布鲁纳的有所不同：指对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。通过运用、问题解决、创造三种形式。更加重视接受学习：教师给学生提供经过仔细考虑、有组织的、有序列的完整的形式，让学

31、生接受最有用的材料。因而注重讲解教学，适于有意义的言语学习。（三）认知结构同化论认知结构是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生当前能回忆出的事实、概念、命题、理论等构成。在新知识学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用，这种原有的适当观念对新知识起到固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoringidea,或译固着观念”）（1）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程学生在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，他认为学习就是新知识与学习者认知结构建立联系的过程。新知识与已有知识之间可以构成三种关系：上位关系、下位关系和并列结合关系已有的知识对新知识的获得和保持的影响因

32、素有三方面：原有知识对新知识的可利用性；新旧知识之间的可辨别性；是原有知识的稳定性。因此，提出先行组织者”的教学策略：先行组织者”简称组织者，是指在呈现新学习材料之前的一种引导性材料。有意义的学习是以同化方式实现的。与布鲁纳自下而上的类目化过程不同，奥苏贝尔强调学习过程是自上而下的同化过程，用同化来解释有意义学习的内部心理机制。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息，使其获得了意义；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化，从而形成了更为分化的认知结构。概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层

33、次排列的网络系统。（2）同化可以通过接受学习的方式进行接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。（四）同化学习理论的指导意义教会学生经常举一反三引导学生归纳与总结指导学生善于比较（五）先行组织者”的教学策略。先行组织者”的教学策略：先行组织者”简称组织者，是指在呈现新学习材料之前的一种引导性材料。奥苏贝尔认为，组织者是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料。可以促进学习和防止干扰的最有效的策略。这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向。1

34、、先行组织者的作用：在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种框架；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。2、先行组织者的类型一类是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者，另一类是“比较性组织者”，它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高二者的可辨别性，从而促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。近些年来，奥苏贝尔发展了这一概念：先行组织者既

35、可以在学习材料之前，也可以在学习材料之后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。（六）对奥苏贝尔学习与教学理论的评价1、贡献:奥苏贝尔的认知-接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。2、不足：奥苏贝尔的理论也有值得质疑的地方。,对学生能力的培养尤其是创造能力的培养是不首先，从

36、学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握够重视，至少在他极力倡导的学习与教学过程中看不到对这方面的分析。实际上，学生的学习，是人类知识的再生产过程，它要将人类千百万年以来形成的机能（包括所生产的知识与生产知识过程形成的能力）转化为个体的机能，而不是仅仅是理解这些知识结论。其次，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏贝尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握。第三，奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，它们常常是

37、相辅相成，互相补充的。五、布鲁纳、奥苏伯尔学习理论比较（一）两者都是美国当代认知学习理论的代表人物，继承了完形说对联结学说的批判观点。1、学习是通过认知，获得意义和意向形成认知的过程，学习是认知结构的组织与重组。2、他们强调原有的认知经验的作用（也即原有的认知结构的作用），也强调学习材料本身的内在逻辑结构。3、有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义，这些就是学习变化的实质。4、对于如何获得新的意义的过程，两人强调的重点有所不同。布鲁纳强调学生的发现，而奥苏伯尔强调接受。不论是何种过程，都是积极主动的过程，他们都重视学习活动本身

38、带来的内在强化的作用。（二）布鲁纳的发现学习理论?学习实质：概念理解的获得，是外界刺激和认知主体内部心理加工之间的相互作用。?学习结果形成学科知识的类目编码系统。?学习过程主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。?学习规律与条件类目化过程应该是自下而上，从具体到一般，从低层到高层。应该向学生提供较、较低层次的类目或事物，让他们去发现”新的类目与类目关系。?教学理论要点强调以学科的基本结构作为教材，强调基本结构的早期获得.强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。（三）奥苏贝尔

39、的有意义学习理论?学习实质同布鲁纳?学习结果形成学科的认知结构。认知结构就是按层次的形式组织起来的诸多类属者，类属者即概念或观念。?学习过程学习者利用原来认知结构的已有观念，与新知识建立实质的、非人为的联系，将新知识纳入原有的认知结构中去的同化过程。?学习规律与条件同化过程应该是自上而下进行，注重原有知识结构的可利用性，清晰性与巩固性。?教学理论要点强调教材要从一般到具体。强调先行组织者的教学模式。共同特点从学习过程看，它们都把学习看成是复杂的内部心理加工过程。从学习结果看，他们都主张学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。从学习条件看，它们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习中的

40、主动性、认知性、内在动机。六、新旧认知论比较?旧的认知论建立在动物心理学的研究基础上，他们讲的认知实际上是知觉水平的认知，难以直接应用于人类课堂学习情境中的学习，对实际教学的作用不大。?现代认知论建立在研究人类课堂情境中的学习的基础上，他们讲的认知达到了抽象思维水平，比较符合教学实际，能比较满意地解释抽象语言材料的学习。七、比较早期学习理论行为派与认知派在学习理论行为派把学习简单地看作是刺激和反应的联结的形成，强调多次重复的练习和强化等因素对学习的重要作用，认知派认为学习是头脑内部的过程，强调学习内容与头脑中原有观念内容的相互作用。首先，对学生学到什么的看法不同。认知观认为，学生学到的是知识，

41、学生头脑中知识的变化导致其行为的变化，强化是对信息的反馈。行为主义学习观认为，学生学到的是行为习惯，是刺激与反应之间的联结以及多个刺激-反应之间的连接，强化能增强反应发生的频率。其次，对学习者的看法不同。认知观把人看作主动的学习者，个体带着原有的经验，主动地寻找信息以解决问题，对原有的知识进行重组以便获得理解或顿悟。积极主动地进行再次，对研究方式的认识不同，行为主义：实验室对动物的研究认知观：现实课堂情境下的学习活动。测量是过程，测验是工具；测量是评价的前提，评价是测量的目的。第四，学习的条件和规律不同。（自己总结表述）第四章信息加工学习理论许多认知心理学家把人看作是信息加工的机制，把认知看作

42、是对信息的加工。一、学习的信息加工模型：建立在人对计算机类比的基础上，把人和计算机都看作是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程，用信息流程来描述人类的学习过程。认知心理学家把研究的焦点放在追溯、描述心理运演的顺序和它们的产品上。信息贮存：感觉记忆、短时记忆、长时记忆认知过程：转换信息的职责。包括注意、知觉、复述、编码和提取。二、加涅的理论（一）学习的信息加工模式图1、信息流信息从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的经过。从环境接受信息。刺激推动感受器，并转变为神经信息，进入感觉登记。百分之几秒短时记忆：7个左右的信息项目复述二三十秒长时记忆：编码（组织信息）

43、永久性的信息储存库2、控制结构期望事项：学生期望达到的目标学习的动机，使教师的反馈有效执行控制：认知策略（二）学习过程的基本阶段1、加涅（Gagne,R.M.）根据现代信息加工理论提出的学习过程的基本模式，这一模式展示了学习过程的信息流程。不同阶段进行不同的信息加工教学阶段与学习阶段完全对应教学的艺术就是使两者吻合2、学习阶段动机（期待）一一领会（注意：选择性知觉）一一获彳导（编码）一一保持（储存）回忆（检索）一一概括（迁移）一一动作（反应）一一反馈（强化）3、教学设计学习是学生与环境之间的相互作用的结果学习过程：一系列事件构成链索教学的外部事件与此相联系三、记忆系统（一）感觉记忆：对来自环境

44、的刺激保持一个极短的时间，直到它们受到关注和进一步加工为止。实质：知觉复制，不进行任何加工。特点：形象性、短暂性、容量无限但注意有限性。二）工作记忆：把信息保持住，使人能够运用信息有意识地工作。1、对大量的刺激进行筛选：忽视、保留、进入长时记忆。筛选原因：短暂性、容量有限性。10-20秒，7+2组块，可以说是信息加工的瓶颈”。解决方法：组块化、自动化。组块：信息贮存的基本单元。组块化：把各个小的项目组织成较大的、有意义的单位。自动化：需要意识的心理操作转化为无需意识或需较少意识的心理操作。短时记忆信息提取2、短时记忆的控制加工：复述、推测、检查、监控、元认知调控3、短时记忆的瞬变一一短时记忆时

45、，信息若不及时学习，就会迅速丢失。这是由于：短时记忆容量的有限性，短时记忆的提取，短时记忆的控制加工4、对短时记忆特点的应用：在课堂中注意工作记忆的特点：短时间的复述，防止超载；提问，促进转移；组织联系与复习达到自动化的程度；突出关键点，运用组织化策略进行组织（三）长时记忆：信息在人脑中长久保持的记忆。1、长时记忆的来源：对工作记忆的复述或感知印象深刻的内容，是过去、现在、将来的有机连接，提供随时可以检索和提取的经验和知识。2、特征：容量无限性，5万到10万个组块；持续时间长；双重编码：语意、表象；分类贮存：陈述性和程序性知识。3、类型：情景、语义记忆一一贮存的信息类型二者区别：情景记忆一般以

46、个人经历为参照，以时间空间为框架，语义记忆以一般知识为参照，以形式结构（如语法结构等）为结构。表象、言语记忆信息的编码一看关系：语义代码是一种抽象的语义表征，具有命题的形式，语义代码又被称为命题代码或命题表征表象代码是记忆中的事物的形象。4、长时记忆的贮存长时记忆里，知识和语义的最基本单元是命题。命题特征：A、不是指具体的句子，而是句子的意义（意思）。B、是判断正误的最小单元；C、命题的网络是由节点组成：主谓连结，关系中项连结。命题网络的组织：科林斯等，层次网络模型：长时记忆中语义记忆白基本单元是概念，概念在记忆系统是有联系的，形成一个有层次的结构。具有逻辑的上下级关系连线表示概念之间的从属关

47、系，概念和特征的关系5、知识表征表征：指信息在大脑中的记载和呈现（处理、保存）方式。美国心理学家安德森（J.R.Anderson）对知识在人类头脑中的表征性质做了两种最基本的划分：陈述性知识（知道是什么）和程序性知识（知道如何做）。（1）陈述性知识陈述性知识：是关于事实、定义、程序以及规则是什么的知识。表征形式：命题、表象、线形序列、图式。自行复习此内容陈述性知识贮存影响因素：材料性质：材料的意义性、组织、对材料的精加工（2）程序性知识程序性知识：知道如何行动的知识。产生式：程序性知识的表征形式，以如果-那么”的形式表征。特征：结果特征，如果-那么形式；条件与行为的内外表达；目的性。产生式系统

48、：表征大的程序性知识的一系列产生式。产生式系统是目标等级控制下的多个相关的产生式。几何证明题。程序性知识的类型：领域相关：特殊领域与一般领域；执行自动化程度：自动化与有意识的；应用：促进基本技能自动化：掌握子技能或前提技能、促进组合、促进程序化。分化学习目标3、长时记忆的提取激活扩散模型的结构：激活扩散模型结构也是一个网络模型，与层次网络模型不同的是，它以语义联系或语义相似性将概念组织起来。网络上每一个概念是一个节点，连线长短表示概念之间联系的远近（短近长远）。一个概念的意义或内涵由与它联系的概念来确定，但概念的特征不一定分级四、信息加工过程注意刺激刺激编码：组织、精加工、图式贮存和提取：编码

49、特性（编码方式）、编码强度、提示线索五、学习原理信息流是行为的基础人类加工信息的能量是有限的记忆取决于信息编码。回忆部分取决于提取线索六、遗忘消退说干扰说：编码强度、可用网络线路数量（联系多向性）（精加工）、信息的融合、归类（组织）一、行为主义理论三阶段早期行为主义早期行为主义的代表人物是华生和桑代克，主要观点是刺激一反应（S-R）联结公式，由刺激得到反应而完成学习。新行为主义新行为主义的代表人物是斯金纳，其主要观点是操作条件作用理论。新的新行为主义新的新行为主义的代表人物是班杜拉，其主要观点是社会学习理论与行为矫正术。二、班杜拉简介三、社会认知论班杜拉一方面认为，人类像其它动物一样学会对环境

50、作出动作反应。但是，人类在这种通过反应的结果所进行的学习中，也体现着人类认知能力在学习中的重要作用。行为结果的信息功能、动机功能、强化功能另一方面，人类还具有用符号表征外部事件的能力。同时，认知因素，如信念、自我知觉、期望等等对我们的学习也有很大的影响。所以，人类的学习都是认知性的。三、交互决定论班杜拉总结出影响学习的三类因素，即环境（资源、行动结果、他人和物理条件）、个体（信念、期望、态度和知识）、和行为（个体行动、选择和语言表述）。他认为这三类因素互为因果，每两者之间都是双向互动和决定关系。因此，他把这一理论称为交互决定论。四、观察学习1、两类学习方式：角色扮演学习（直接经验的学习）；替代

51、性学习（通过示范所进行的学习）2、观察学习建立于人的类本质的基础之上，这种类本质保证了个体直接经验与人类普遍经验之间的同一性，从而使行为者的行为与其结果之间的关系，对观察者而言具有等价性.3、观察学习亦称为替代学习，是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。观察学习的三个特点：不一定具有外显的反应；不依赖于直接强化；观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。认知：使用符号和预见结果的能力4、观察学习的过程班杜拉认为，观察学习是受注意、保持、动作再现以及动机等心理过程支配的。（二）观察学习的过程班杜拉认为，观察学习是受注意、保持、动作再现

52、以及动机等心理过程支配的。见下图。1、注意：榜样行为的重要特征及该行为所涵盖的意义2、保持：将观察所见转换为表征性的映象或表征性的语言符号。3、动作再现4、动机（强化）：习得与表现（三）观察学习的后果1、获得新的行为2、加强或减弱对自己已有行为的抑制3、获得新的态度、情绪（四）观察学习的影响因素观察者本人生理发展心理（注意、记忆、组织、再现能力，自己的信念、目标等等）-感受理解信息的能力不确实性人格特性被观察者特征卓越、崇拜、受人喜欢、类似相似性、地位、声誉、能力水平、热情和教养等。榜样的现实特点：真实的、符号性的、内隐的、创造性的示范被观察的行为后果被奖励或赞同的行为（强化）期望的得到的、能

53、帮助他们达到自己的目标的行为环境：家庭、地域文化、信息交流（五）观察学习的调控机制人的行为普遍地受其结果的调节，这是人类生活的一个基本事实.人具有认知能力，从而使人类的行为结果获得了三种不同性质的表现形式：外部结果（直接）、替代性结果、自我生成的结果它们分别以三种不同的心理机制实现对人类行为的调节作用，从而构成人类行为的三个相对独立的动机系统。1、外部强化行为结果的受奖惩情况调节个体的行为。传统行为主义认为强化对行为具有自动的调节作用。班杜拉对这种强化概念及其作用的假说持有不同看法。他认为强化不是一个对行为规律的解释术语，而只是对行为的一个描述性术语，即：行为结果是通过某种关系（即强化偶联）获

54、得引发并保持相应行为的潜力。强化偶联在性质上是一种认知关系，类似于期待学习。对结果的信念或预期（期待学习）一一对结果强化效应的认知把握（强化偶联）。这是外部结果调节人类行为的动机系统的心理基础。2、替代强化通过观察他人行为的结果，来调节自己的行为。他人行为的结果具有信息功能与动力功能。3、自我强化外部奖惩或替代强化都是通过个体的自我评价发生作用。自我强化：根据自己的内部价值观念与行为准则，以自我奖惩的方式，调节自己的行为。自我调节：按照自我强化的方式，驱使并规范自己去做应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。自我观察、自我评价、自我反应行为目标的自我设定、实际行为表现的自我观察、实际操作水平的

55、自我评价以及其基础上形成的自我反应。自我效能感（六）启示：将注意力集中在重要的地方激发适当的情绪保证表现出已学会的行为身教重于言教规则和创造性行为的主要来源五、社会学习的原理人类的许多学习都是认知性的；反应的结果是人类学习的主要来源，反应结果具有信息功能、动机功能和强化功能；观察是学习的另一个主要来源，展现一个榜样可能会产生不同的效应；观察学习是规则和创造性行为的主要来源。六、价值与局限价值：对观察学习的重视强调社会因素在学习中的重要性，对促进学生良好行为的习得具有指导意义强调主体认知因素、人的主观能动性交互作用论从整体上认识人的行为局限：实验室研究与现实教育情境的差距第六章学习动机一学习动机1、学习动机的含义是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。2、学生学习动机的主要内容。有人认为，对知识价彳1的认识(知识价值观卜对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)四个方面，是学