国际教育思潮与世界教育改革思考题的参考答案

1、国际教育思潮与世界教育改革思考题的参考答案一、简答题1终身教育的提出和实践对于当代世界教育改革和发展具有十分重要的意义。首先，它形成了对教育的全新认识，全新理解。全面的终身教育的目的在于培养新型的和完善的人。其次，终身教育的过程实际上是促进社会教育化和学习社会化的过程。再次，终身教育的价值判断标准的多元化，为人们提出了一条发展完善自身的崭新之路。它注重个性发展的全面性、统一性、连续性。终身教育是唯一能够适应现代社会，注重现代人的需要和发展的教育。最后，终身教育形式的多样化使教育与社会、生活更贴近，为教育发展开辟了空前广阔的天地。2在皮亚杰看来人的智力发展的任何水平都必定有其相应的认知结构。人的

2、主体正是通过这一内部结构才能与客体相互作用，从而认识客体。因此，智力从本质上说就是一种思维的结构，就是主体对客体的协调作用。智力从人类智慧活动本身看，基本上是一种主体对客体的结构性"动作"，就其外部功能看，智力活动目的就在于取得与客体的适应。儿童正是在这种适应的过程中，不断地形成一个又一个认知结构，从而使智力从低级向高级发展起来的。皮亚杰从生物学的观点出发进一步探讨了人的智力结构的起源，认知结构与客体相互作用的途径。皮亚杰认为人的主体结构式"图式"不是一种神经系统的物质生理结构，而是一种主体活动的功能结构，即外部动作和内部思维的功能结构。 他把儿童的智力

3、发展分为以下四个阶段：（1）感觉运动智力阶段（从出生到2岁左右）；（2）前运算智力阶段（大约从2岁至7岁左右）；（3）具体运算智力阶段（大约从7岁到12岁）；（4）形式运算的智力阶段（大约从12岁至15岁）。皮亚杰的智力结构发生、发展理论的确立具有深刻的意义。就教育来说，他的理论向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，提供了一个有关儿童智力发展的一般模式，这些理论奠定了结构主义教育理论的核心部分，它为后来的美国结构主义教育家布鲁纳把结构主义教育推向实际提供了心理学的依据。 3关于结构主义教育思想主要表现在以下几个方面：（1） 知识观与知识结构   

4、 在布鲁纳看来，组织好学科结构，使学生掌握学科的基本结构是教学工作的核心，也是学生认识的源泉。在对学科结构的探讨过程中，布鲁纳还发展了教育心理学中关于迁移的理论。 （2）认知结构与认知能力的发展布鲁纳亦认为个体儿童智力的发展表现在内部认知结构的改组、扩展。布鲁纳主张，教学应着眼于儿童认知结构的扩展以促进认知能力的发展。布鲁纳还注意到不同的儿童其思维的风格是不同的，教学方法和提供的教材要在适应儿童各自的倾向特点的基础上，发展他们的认知能力。（3）早期学习论布鲁纳在强调学习学科的基本结构和发展认知能力的同时，表明了他对儿童的早期教育的鲜明立场。他的早期学习论是以其关于儿童认知发展阶段的理论为基础的

5、，并建立在这样两个必要性的前提之下的，即"任何观念都能够用学龄儿童的思想方法正确地和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确"。4新行为主义教育理论的核心是斯金纳的操作主义学习理论，程序教学从设计到实施都是以学习理论为指导的。斯金纳设计了"斯金纳箱"，并运用动物如鸽子等进行了相关的实验，从而概括出了他的"操作性条件反射"以及"积极强化"的学习理论。 斯金纳从其新行为主义学习论出发，借助他的操作反应实验的成果对当时美国教育现状进行了考察，特别是对课堂教学进行

6、了深入的分析。通过考察分析，他对学校的课堂教学提出了尖锐的批评。斯金纳认为当前的教学过程正是在"刺激控制下引起正确的反应"这个方面效率最低的，具体来说其缺点体现在以下几个方面：首先，在当前的教育实践中，学生的行为塑造和控制主要受到的是厌恶刺激的支配。其次，在行为和强化之间间隔过长。第三，教育实践中"缺乏一个通过一系列递进的近似结果向所要求的最终复杂行为前进的巧妙程序"。第四，在目前的课堂教学中，教师能提供的强化次数太少。斯金纳确信，从强化的角度看，在传统的课堂教学中，只依靠教师的训练是无法克服上述四项弊端的，因为人是无法提供需求如此严格的强化的，应该利用

7、学习研究的最新成果，必须有机械装置的帮助。这一机械装置就是斯金纳所极力倡导的程度教学机。以强化学习理论为出发点和依据，斯金纳提出一套程序教学的基本原则，以此指导整个程序教学过程。小步子原则。斯金纳认为一旦按学习程序过程把学习内容按它的内在联系分成许多小步子，每完成一步就给予一次强化，学生就能更多地受到强化。 积极反应的原则。程序教学应使每个学生手持一套程序课本或机器，自己动手动脑去学习，通过选择、"书写"答案、填充、解题或"按键钮"回答问题，做出积极反应。即时强化原则。斯金纳的习得律告诉人们，当一个操作反应被一个刺激紧随时，这个操作力量就会提高。所以，强

8、化必须即时进行，以提高学生的信心，增进学习效果，保持和巩固已有的知识。自定步调原则。程序教学应能让学生按自己的速度和潜力进行学习，这就是所谓的自定步调。低错误率原则。斯金纳认为，过多的错误会影响学习的速度，正确行为的巩固维持学习者的反应兴趣。因此，在程序教学的过程中应尽可能地去避免可能出现的错误反应，这样可以提高阳性强化的比例，提高学习效率。 斯金纳以其学习理论为基础，依据其程序教学的原则设计了自己的教学过程模式，这就是被人们称为"经典程序"的直线形程序模式。5在教学环节上，凯洛夫根据从生动的直观到抽象的思维，再从抽象的思维到实践这个马列主义的认识论公式，把教学过程分为感知

9、、理解、概括、巩固、熟练、测验等几个阶段：第一，授予学生并使他们知觉具体的东西；第二，认清（理解）所学习的客体中的相同点与相异点；第三，造就学生的概念，使他们认识定律、定理、规则、主导思想、规范及其他概括； 第四，使学生巩固的掌握事实与概括的工作；第五，技能、熟练技巧的养成和加强；第六，用实践来测验知识。凯洛夫认为，这个过程的次序并非固定的，各环节间是互相交替的。618世纪后期在德国二、论述题1本化教育的目的是培养"完整的人"；强调课程的"一体化"、"人本化"和"情感化"；强调学校教育应该创造自由的心理气氛。代表人

10、物有马斯洛、罗杰斯等。马斯洛在1968年著的存在心理学探索一书中论及的人性、成长、自我实现观点主要贡献在于：（1）他强调人是主动的、能创造的，反对传统行为主义机械论和环境决定论。（2）他对复杂的心理学问题，特别是传统的真、善、美及其价值实现问题的研究是系统的、深入的、有启发作用的。（3）成长和自我实现理论作为对人类社会心理和价值理论的一种探索，为教育理论提供了有益的借鉴。 （4）在某些观点上具有一定的辩证法思想。如，把成长看成是促进成长和成长两种力量作用的辨证组合，成长有不利于和有利于两个方面；认知需要同认知畏惧的辨证关系。罗杰斯将心理研究方法应用在教育上带来广泛的影响。随着他的心理治疗方法有

11、非指导性向个人中心治疗阶段发展，其应用的社会关系领域也不断拓展，以"学生为中心"的教育改革就颇具代表性。他主张教师要以真诚、理解和无条件关怀的态度对待学生的情感和兴趣，认为这样能创造一种有利的心理气氛，促进学生内在的思考能力和自觉的学习。罗杰斯主张将学生摆在学校教学的中心位置，学生有选择学习计划的自由并对此负责，学习方式以自由为主，给学生形成和表达他们自己看法和感受的机会。罗杰斯强调他只对显著影响行为的学习感兴趣，而显著影响行为的学习只能是自我发现的学习，这样的学习是不能直接传递给学生的。因此，教师是一个非强制的知识来源，应该以教育促进者来代替教师这一事实，以此强调施行这一

12、行为的人是创造一种有益于学习的气氛的这一事实，教育促进者的责任是学生需要时提供有价值的评论或参考的读物，使学生感到学习的乐趣，学到他们想知道的知识，发现并发展对于他们真正有益的方向，而不是强迫他们吸收大量他们并无兴趣和无关的细节。罗杰斯抨击教育中的专制和强迫倾向，抨击只重智育、只重思考，不重视经验的情感方面的教育措施，认为他使许多有潜力的学生产生了明显的消极态度，扼杀了他们进一步学习的愿望。罗杰斯对治疗和教育中的意义学习有独特看法，认为意义学习是使一个人在态度、认识、情感、行为和个性等方面都发生变化的学习。此外，罗杰斯还把他的"学生为中心"的教学思想付诸实践，布兰代斯大学的

13、试验取得了令人满意的效果。2要素主义教育流派的产生与发展，与以下三个重要因素密切相关。一是本世纪30年代爆发的席卷资本主义世界的经济危机。    1929年到1933年爆发了席卷整个资本主义世界的规模最大的经济危机，这次经济危机对美国的打击最惨痛。伴随着经济危机，人们对美国的民主制度的信念发生了动摇，政治危机亦不断加深，工人游行示威、劳资冲突加剧等，都不可避免地影响到了美国社会生活方方面面，也不可避免地影响到教育领域。正当美国社会处在这种低沉、焦躁、动荡不安的危机时刻，人们发现"美国教育竟然意外地软弱无能"，必须对教育进行大刀阔斧的改革。在这种

14、情形下，要素教育应时而生。1938年，在美国的新泽西州的大西洋城，以巴格莱为代表的"要素主义者促进教育委员会"正式成立，由巴格莱等人起草的要素主义者促进美国教育之纲领正式通过，这篇论文也被称作要素主义者的宣言)，它的面世，标志着要素主义教育理论的正式形成。二是适应冷战时期美苏争霸的需要。1957年，世界上第一个社会主义国家苏联成功地发射了第一颗人造卫星，这表明苏联在国防、科技等方面的实力已经开始超越头号资本主义国家美国。在要素主义者看来，苏联成功地发射人造卫星的事实说明苏联的教育制度恰好能够培养形成技术优势所需要的人，而美国教育的缺陷从根本上来说是对优秀智力的漠不关心，对心

15、智问题的漠不关心"。为了弥补美国教育的严重不足，要素主义教育家们极力主张改造进步主义，学习欧洲优秀的教育经验，恢复学科教学，使儿童在学校接受严格的心智训练。这样在美苏争霸的冷战情势下，苏联人造卫星上天引发的危机与恐慌为要素主义教育思想的进一步发展和广泛传播提供了契机。 三是第三次科技革命的挑战。第三次科技革命带来了人类社会生活的天翻地覆的变化，它改变了人们的思维方式和行为方式。过去第一次、第二次科技革命是机器部分地取代了人的体力，而第三次科技革命则是电脑部分地取代了人脑。随着信息时代的来临，知识总是呈几何级数增加，知识的陈旧率加快，对教育提出了最为严峻的挑战，它要求从教育目的，到课程

16、结构，再到教育、教学方法都进行与时俱进的改变，做出合理的调整。知识的增加是无限的，而学校教育的时间和个人生命的延续却是有限的，怎样"以有涯俟无涯"已成为人们无法回避的问题。在这种形势下，以里科弗为代表的要素主义教育家怀着强烈的时代精神，用教育家和政治家的敏锐和责任感慷慨陈词，力主改革美国的教育，加强美国的教育，尤其应该注意天才儿童的培养，使教育适时而变。总之，要素主义教育的产生与发展是有深刻的社会背景的，既是上个世纪20-30年代世界经济危机的必然产物，又与美苏争霸和第三次科技革命的挑战休戚相关。3永恒主义教育流派的产生壮大了反对进步主义教育的主义教育流派以鲜明复古主义的特

17、色在西方各种教育流派中独树一帜。他们所强调古典名著的教学，对科学主义的理智评价义精神的弘扬皆有一定价值，进一步引起了人们对人文科学、实用科学之间关系的思考。尤其难能可贵的是，永恒进步主义教育的过程中，以古典唯实论哲学观为理论基础，用演绎的方式对教育问题进行阐述，这就使其对进步主义的批判更能切中要害。永恒主义重视教育的永恒性，强调用永恒性的知识，名著的力量来促进一个人理性的发展，这对弘扬传统文化，加强学生文化道德上的修养，对塑造学生的理想人格是非常可贵的。但永恒主义在强调加强人文教育的同时，过分强调名著教育的比例，有明显轻视科学教育的倾向，这里应该引以为戒。4(1)关于教育目的新托马斯主义的代表

18、人物马利坦明确提出： "教育的主要目的，在最广泛的意义上说就是'塑造人'，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。其他目的，如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民作好准备，以及履行整个社会的特定职能、完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的但又是属于第二位的目的。"新托马斯主义者所强调的"塑造人"，就是培养和发展与神性相统一的人性，他们希望通过教育把每个人培养成为"真正的基督徒"，对上帝绝对信仰，爱真理，爱公道。(2)关于教育内容 新托马斯主义认为人的最高价值就

19、是智慧和爱，普通教育的任务就是传授知识，使儿童的理性得到发展。在新托马斯主义者看来，近代资产阶级生活的混乱是由于人们对于灵魂以及道德和宗教的无知造成的，因此，他们主张"道德上的再教育"和"宗教信仰的恢复"，他们要求恢复中世纪的教育传统，把宗教教育作为全部教育的核心以培养青年对基督教的虔诚。新托马斯主义者强调知识的独立性、本体性。但是，由于自然科学知识无助于帮助人们推演出上帝的存在，所以，虽然新托马斯主义重视知识的教学，但却把知识的等级做了划分：处于第二等级的是超越时间的思辨知识，处于第一等级的是实际知识。新托马斯主义认为"科学是对上帝的一种赞颂

20、：理解上帝所创造的一切"，人类科学所取得的成就是信仰上帝所致，是信仰的胜利，因此，他们提倡进行科学知识教育和职业技术教育。不过所有这些内容的教育都不能侵犯或扰乱"信仰"的领域，都不能触犯宗教原则。同时知识的传授不在于使学生获得认识客观世界的真理，而在于更好地领悟"上帝是-切知识的源泉"的启示。(3)关于教学方法新托马斯主义者强调激发学生学习的内在能动性，开发学生的学习潜力，满足学生的心智发展需求。他们提倡进行爱的教育，要求从培养儿童的家庭之爱、兄弟之爱做起，最后达到对上帝之爱，进而驱逐个人的利己主义。同时，他们强调发展学生的"沉思&q

21、uot;能力，马利坦借用蒙台梭利的话说"沉思的意思是：他们能稳定地集中注意力，全神贯注，没有语言表达(在长时间静默成熟后，在适当之时，将出现语言表达)。这种沉思与诗人的灵感相近似"。马利坦所强调的"沉思"实际上就是指人的思维能力，即分析、判断与推理的能力。(4)关于教师新托马斯主义者也同样强调教师的权威，主张教师对学生必须有真正的权威，这种真正的权威是理智的、被人尊敬和倾听的道德的权威，而不是专横的权力和不合人道的约束控制。同时，新托马斯主义者强调教师的人格对学生的影响，鼓励教师对教育工作的热爱与忠诚。5杜威以其经验论哲学为基础，提出了"做中学

22、"和从经验中学的课程理论。进步主义教育是以反传统的面目出现的，在课程理论上势必提出与传统课程理论相悖的观点，这一特点在杜威的思想中表现得尤为突出。他反对传统教育以系统的文化科学知识的传授为中心，主张经验性的主动作业，比如园艺、烹饪、缝纫、纺织、绘画等应该在课程中占有明确的地位。那么怎样使儿童从做中学所获得的个体的直接经验转化为种族的间接经验呢?作为一位杰出的教育家，杜威已经敏锐地看到了个体直接经验的局限性，也深知种族的间接经验在个人生长发展和经验改造中的重大作用，他并不反对间接经验，他只反对传统教育中不考虑儿童的接受能力的硬性灌输。为了使教学适合儿童生长、发展的特点，杜威主张教材心理化，为了实现这一目标， "就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它被抽象出来的原来的经验，它必须心理化。"杜