班级嫌弃儿童的成因及教育对策

1、班级嫌弃儿童的成因及教育对策【内容提要】关注和转变班级嫌弃儿童既是 以人为本”教育的必然要 求，也是贯彻教育平等原则的重要举措。嫌弃儿童孤单失群，他们抗 争一失败一再抗争，以致恶性循环，陷入心理危机中。其形成原因有 学生自身、学校教育、家庭社区等多方面。为此，教育者应采取有效 措施，重塑嫌弃儿童的健康心理，优化人际关系，用爱、信任、耐心 陪伴他们走出困境。【摘要题】班级管理人具有社会性，归属需求是人最基本的需求，儿童在群体归属需 求方面表现得更加强烈。然而班级嫌弃儿童长期为班级成员所排斥与 隔离，孤单失群，不能完全归属班级，致使他们孤独退缩，惹事生非，自暴自弃，心理异常。嫌弃儿童的班级地位一旦

2、确立就不易改变。关 注和转变嫌弃儿童， 对儿童一生的发展及班级建设具有重要的理论和 实践意义。一班级嫌弃儿童的境况在班级人际关系的微观结构中存在着两极： 一极是在班级中享有 极高威望和极大信任的儿童，被称之为 “人缘儿 ”、 “明星”。另一个极 端是在班级里愿意与之交往者甚少、口碑甚差的学生，被称之为 “嫌 弃儿”、“孤星”。班级嫌弃儿童是指在学校教育条件下，身心正常发 育的儿童因各自不同的原因，在社会关系上、心理上和活动参与上， 长期被班级群体所排斥与隔离， 班级社会关系网络丧失， 导致班级生 活质量下降， 不能享受班级成员正常的学习和活动权利， 成为班级生 活中的孤独失落者。据有关研究，这

3、类儿童在所有班级普遍存在，在 中小学约占 4.0%。 1班级嫌弃儿童孤单失群，他们抗争 失败 再抗争，以致恶性循 环，陷入心理危机中。班级嫌弃儿童因种种原因， 为班级同学所排斥。 他们在班级里没有知心朋友， 终日生活在别人的冷眼里， 自尊心受到 极大的伤害。他们有时做了好事，也极有可能被人曲解，往往成为班 级同学的众矢之的，或成为被忽视的一族。儿童天性有向上、向善的 需求，希望归属群体生活，希望得到老师和同学的赞赏，且具有 “不 比别人差 ”的自尊和自信。他们积极向上， 热情高涨，但持久性不够。 他们虽经努力， 但常半途而废， 最终因不能具备归属群体的某些条件 （如成绩好，品行好） ，而不能完

4、全归属班级，从而产生强烈的自卑 情结，陷入不安全的恐惧中，感到同学们对他们有敌意。儿童身心发 展不成熟，凭借直觉，而不能理智地行事。在此情况下，为了在班级 争取一席之地， 他们采取了异常的抗争方式。 自我意识强的儿童奋起 反抗，与同学和老师对立， 甚至与一切集体活动对立。 他们标新立异， 油腔滑调，故意装作对别人的惊异和鄙视而不屑一顾、洋洋自得；他 们惹是生非，做恶作剧；个别甚至加入其他不良社会群体中，在那里 谋得一席之地，寻找归宿。 自我意识弱的同学期望挤入群体内，他们 或趋向同学，讨好依从；或避开同学，孤独退缩。但常有的挫折感最 终使他们自暴自弃，沦为班级的边缘人，他们仅希望不被打扰，在班

5、 级生活中度过漫长单调的重复时光。 2然而，异常的抗争方式不为现 实群众生活所容，常与现实生活发生磨擦冲突，导致更大的失败。如 此恶性循环， 会使伴随产生的异常行为方式长期重复使用， 最后成为 不良人格的一部分。二班级嫌弃儿童的成因 1品行不佳、成绩不良、不健康心理问题等是嫌弃儿童形成的自 身因素儿童的品德、 性格行为以及学习成绩等方面的因素。 品德不良是 嫌弃儿童形成的主要问题， 其次才是成绩问题。 成绩不良的学生不一 定被排斥，而品德甚差的学生一定会被嫌弃。但是，在教师成就本位 观念的作用下， 很多成绩不良学生最终沦为品德不佳者。 性格行为方 面，最易被孤立的是攻击性儿童，其次才是脾气怪癖

6、、难以相处的儿 童。儿童的心理因素。在认知方面，嫌弃儿童对价值观、道德行为规 范的认知有偏差， 不能正确地理解人际交往， 以至于对自己被排斥的 境况不能理智归因。自我意识强的儿童归因于他人，产生怨恨情绪； 自我意识弱的儿童归因于自身的能力， 产生无助感， 最终采取异常行 为方式进行宣泄。在情感方面，嫌弃儿童情感发展不够协调，情绪控 制能力差，常产生消极或激烈的情绪，易与他人发生冲突。有的嫌弃 儿童甚至从未体验过良好的人际关系所带来的身心愉悦， 缺乏积极平 等交往的内在情感动力。在意志行为方面，嫌弃儿童行为方式异常， 掌握不好人际交往的度。或是自卑退缩，不与他人交往，长此以往以 致性格孤僻敏感，

7、难以相处；或是过火失态，影响侵犯他人，为群体 生活所排斥。同时，他们意志力薄弱，陷入被排斥的困境之后，或是 畏惧困难、继续退缩，或是盲目冲动行事、采取异常行为方式。2 学校教育人为地将儿童等级化，缺乏社会化教育，致使儿童不 适应社会生活学校教育过于强调对未来社会成员的甄别选择功能， 以致于中小 学也成了对未来社会成员的预备选拔机构， 人为地将儿童等级化。 学 校教育根据学生的学业成就和行为表现， 通过考试、 评选三好学生等 名目繁多的竞争活动， 人为地将学生分成三六九等， 班级成了学生学 业成就和行为表现等方面的竞技场。 学生以优等生为荣， 以与优等生 交往为荣，对劣等生弃置不顾，甚至不愿与劣

8、等生同桌，劣等生被同 学排斥，成为嫌弃儿童。 加之社会将学生的学业成就和行为表现与学 校的声誉相联系， 学校又将学生的学业成就和行为表现与教师的报酬 挂钩，这些都更加起到了推波助澜的作用， 加剧了嫌弃儿童的不良行 为恶性发展。学校教育价值观较单一，以传授知识为主，对学生的心理发展、 个性成长及社会化教育重视不够。 学校教育对学生的心理发展只注重 认知发展，忽视情意发展。 采取统一的教育模式，不关注学生的个性 成长，影响学生的性格成长。对学生的社会化教育不力，尤其缺乏对 学生生活力的教育。所谓 “生活力 ”，即生活所必须的知识和技能 3 为了生存，儿童必须懂得基本的道德行为规范，并能内化这些观念

9、， 形成人际交往能力。加之学校教育采用单一的灌输、说教的方式，学 生仅是存贮这些观念规范。 社会化方面的知识， 固然可采用告诉的方 式，但要使人受到很好的社会化教育，则要使人感受，需要有一种情 感。这要在实践中进行。因此，学校教育最终在学生的心理发展、个 性成长及社会化发展等方面收效甚微。 长期如此就加剧了嫌弃儿童的 情感发展的不协调、社会生活的不适应。3 嫌弃儿童在家庭、社区中形成的价值取向、规范、行为方式与 群众背离，致使儿童难以进入学校群体生活中儿童生活在学校、家庭、社区多重小社会中，他们有自己的价值 取向、道德行为规范、行为方式。嫌弃儿童在家庭、社区中形成的价 值取向、道德行为规范、

10、行为方式与学校群体生活中的价值取向等有 极大的差异性， 致使他们很难进入学校群体生活中， 为学校群体生活 所排斥，沦为边缘人。教育的基础在家庭，家庭教育对儿童成长起到了奠基性的作用 长辈不正确的教养方式， 如过度纵容、 过度保护或缺少对儿童合理的 限制，形成儿童自我中心主义，使儿童在价值取向、道德行为规范方 面的认知有偏差，形成不良的行为方式，无法适应群体生活。夫妻不 和、家庭剧变、单亲家庭造成家庭气氛紧张，影响儿童情感的发展， 使其情绪消极或冲动，性格孤僻或偏激，行为退缩或攻击性强，常形 成亲子间、师生间、同学间对立。父母的不良行为，也影响了儿童正 确的价值观和行为规范以及行为方式的形成。

11、家庭居所的日渐私密化 （独家独院式的家居） ，也影响儿童交往能力的发展。此外，社区不 良的风气也会潜移默化地影响校园文化环境， 强有力地约束着儿童的 价值观、思维习惯和行为方式。三班级嫌弃儿童的教育对策1 创造平等合作的班级气氛，关注嫌弃儿童的社会化教育 教育者要摒弃竞争主义的观念，确立 “以人为本 ”的教育观念，创 造平等合作的班级气氛， 使师生之间和同学之间以合作者和朋友的关 系相处，彻底消除班级的等级之分。首先，教育者应尊重儿童。合作 的前提是平等， 平等要求相互尊重， 只有在真正平等的基础上相互尊 重才能真正合作。教师应率先垂范，从建立平等合作的师生关系开始， 帮助学生们建立平等合作的

12、生生关系。 其次，帮助嫌弃儿童洁身自好。 他们总是受到指责，逐渐开始嫌恶自己的一切，陷入自我嫌弃之中， 丧失了建设性生存的欲望， “破罐子破摔 ”。因此教育者要帮助失意儿 童鼓起勇气、洁身自好、自尊自强，自尊是平等合作的内在心理基础。教育者要摒弃 “知识本位 ”的教育价值观，确立 “以人为本 ”的教育 观念，关注嫌弃儿童的全面发展。要关注儿童健全的、完整的生命成 长。生命成长是内在生成的，要改变传统的灌输、说教的方式，在教 育活动中，以知识传授为媒介， 注重嫌弃儿童的情意发展， 提升个性、 价值观，特别是社会化教育，使他们更好地适应班级社会生活。2 正确归因，重塑嫌弃儿童的健康心理嫌弃儿童不能

13、理智地行事， 常采取异常的抗争方式， 导致心理异 常。因此，帮助嫌弃儿童正确归因与重塑健康心理是转变嫌弃儿童的 根本。首先，教育者应帮助嫌弃儿童对不良行为正确归因，发现被嫌 弃的真正原因（成绩、品行、自身的心理因素等） ，然后有针对性地 进行教育。其次，帮助嫌弃儿童重塑健康的心理。在认知方面，对嫌 弃儿童进行价值观、 道德行为规范教育的同时， 帮助儿童形成科学的 自我意识。 嫌弃儿童长期受到群体的否定评价， 形成低水平的自我认 知，教育者帮助儿童正确认识自己的潜力与特长， 了解自己的独特价 值，树立自信心，形成科学的自我意识。在情感方面，从家庭教育入 手，建立健康的家庭氛围和正确的情感交流方式

14、， 形成嫌弃儿童良好 的情感世界。在学校里，教师创设条件，帮助儿童实施 “角色转换 ”， 让他们担任值日生、班干部等，使他们在班级中拥有一定的地位，体 现一定的价值，帮助他们获得成功感，消除人际交往中的抵触情绪， 在实践活动中体验良好人际关系给学习和生活带来的便捷快乐， 形成 良好的心境，乃至主动追求成功，乐于与人交往，形成良性循环。在 意志行为方面， 教育者对嫌弃儿童进行社会交往基本技能教育， 帮助 他们认识异常行为方式给自己和班级带来的不良后果， 形成良好的行为方式。3采取有效措施，优化儿童的人际关系 教育者要采取有效措施， 形成儿童良好的人际协调能力和行为方 式，优化儿童的人际关系，帮助

15、其最终融合于班级群体中。实践锻炼法。 人际关系在交往中形成， 嫌弃儿童只有在与同学交 往的实践活动中， 才能真正找到归属感， 实践活动应成为嫌弃儿童改 变人际关系的主渠道。 要在实践活动中构建集体活动的模式， 经常组 织形式多样的集体活动， 采取小组学习的方式， 给嫌弃儿童提供参与、 表现的机会，使其感受自己的独特价值。在集体生活中，促进他们进 行交往，消除隔阂，锻炼他们的社会交往能力。同时组织丰富多彩的 课外活动，为儿童提供一个广阔的交往活动空间，发挥各自特长，体 现生命个体的独特性。 4移情训练法。移情，即站在他人的立场看问题， “感人之所感 ”， “知人之所知 ”。在训练中，帮助嫌弃儿童

16、理解他人情感， 为他人着想， 富有同情心， 对他人的处境感同身受， 从而培养嫌弃儿童正确理解人 际纷争问题，明辨是非，形成良好的人际协调能力。角色扮演法。 儿童在集体活动中扮演一定情境中的不同角色， 体 验不同情境中不同角色的情感， 明确角色规范， 习得和形成新的行为 方式。4 用爱、信任和耐心陪伴嫌弃儿童走出边缘困境 嫌弃儿童悲观失望、自暴自弃、不思进取，行为易反复。他们更 需要教育者用爱、 信任和耐心陪伴他们走出边缘困境。 爱是教育的灵 魂和生命。 教育者要像母亲对待婴儿一样， 给予儿童不带附加要求的 无微不至的关心。 关心中包含着严格的要求， 而不把自己的期望强加 给嫌弃儿童。在他们遭遇困难、行为反复时不失望，给他们提供一片 自由发展的空间。信任，是一种使人振奋和教育人的力量。这里不仅 是指在儿童成长中的一般的信任， 而更多的是指在嫌弃儿童转变的过 程中，尽管存在着很多困难和失望， 但教育者仍一如既往地表现出那 种完全具体的信任。耐心，是教育者在挫折和失败面前不丧失信心， 保持内在稳定性的一种心理品质。 耐心意味着更多留意嫌弃儿童的发 展，意味着一种高度的自制力， 懂得放弃教育者自身的某些脱离实际 的意愿，绝不揠苗助长，使嫌弃儿童的发展顺其自然。这种耐心建立 在对嫌弃儿童具有坚不可摧的信任的基础上， 并把自己的一切教育活 动都纳入