巧用生成性资源,让课改走进课堂

1、巧用生成性资源，让课改走进课堂厦门湖滨中学 叶志娟【引言】曾经听到这样的故事：三个孩子在花丛中玩耍，追逐飞来飞去的蝴蝶。突然，飞来了一群蜜蜂，发出嗡嗡的响声。孩子们非常好奇：为什么蝴蝶飞来飞去没有声音，而蜜蜂飞舞时会发出嗡嗡的声音呢？于是三个孩子回家后，各自向他们的父亲请教了这个问题。第一个孩子的父亲说：只要在学校考试能考好成绩就好了，其他的管那么多干嘛。第二个孩子的父亲回答道：因为蜜蜂的翅膀扇动得比蝴蝶快。第三个孩子的父亲面对孩子的提问，没有作出直接地回答， 而是取出一张纸。他先慢慢地抖动， 纸没有发出声音，接着加快抖动速度，纸发出了哗啦啦的响声。孩子看后，想了一会，又自己抖了抖纸，然后兴奋

2、地跳了起来，他将答案告诉了父亲。 思考1.什么样的学习方式适合孩子学？2.我们应该提供什么样的学习环境？3.孩子的提问是一种“生成”，面对生成性的资源，我们又该如何做呢？ 一、研究的背景：（一）基于新世纪数学教学与改革发展的需要（二）缘于对一堂公开课的探讨（三）源于对课堂生成性资源的反思（一）基于新世纪数学教学与改革发展的需要著名教育家叶澜教授提出：教师在教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”、对话的 “提问者”、学习的“指导者”、学业的“ 评价者”，更重要的是教学过程中呈现出信息的重组者。她认为：只有通过教师对学生“活”起来的“动”的重组，才能使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质，使课堂

3、教学实现师生积极、有效、高质量的多项互动。（二）缘于对一堂公开课的探讨案例1：八年级上册第15章整式第一课时：整式 “前面几节课我们已经学习了单项式。今天，请同学们回忆一下，能否举出一些单项式的例子来？”学生们立马开动脑筋，踊跃举手，急不可奈地发言开来“单项式很多，像，2 ，”这时，连平日最不会发言的A同学也蠢蠢欲动、按捺不住自己了，把手举得老高。他是班里的差生，脑袋灵光，但是不肯学，有些调皮，属于那种“上课头发昏，下课打冲锋”的学生。看到他的踊跃举手，我心中暗喜，一定要听他好好表现一番。“A同学，你的手举得那么高，一定有很好的例子要举给大家听，那就请你来说一说吧！”其他同学也是满怀希望，翘首

4、以待。谁知道他“老师，F4和NBA是单项式！”全班哄堂大笑（三）源于对课堂生成性资源的反思1.教学理念不到位。2.对教材的解读不够深刻。3.教学机制不够灵活。 新课程改革提出 “ 把课堂还给学生，让课堂充满生命气息 ” ，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与提供广泛的可能性。这种思想当前正深刻影响着众多教师的课堂教学实践，表现在课堂上就是时间还给了学生，学生 “ 活 ” 起来了，想说也爱说，课堂因此显得生机勃勃。教师不是工程师（他要按图纸施工），也不是电视导演（他们一般要按分镜头剧本去工作），而是节目策划，是与学生共同创造未来的人，创造是没有蓝图的，策划只抓大方向，大轮廓。 二、什么是课堂

5、生成性资源所谓生成性资源就是教材上没有的、 不可预设的动态资源， 它是在师生对话、互动、交往过程中形成的。教师和学生都是知识背景、能力水平、兴趣爱好、个性鲜明的人，而人是课程资源中最活跃、最具创造力的因素。 叶澜教授对理想的生成性课堂曾做过这样的论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。” 三、课堂生成性资源的三个主要来源(1)学生突然提出的问题； (2)学生回答问题或讨论中突然出现的“闪光点” 或错误见解； (3)数学课堂教学中出现的突发事件。 案例：分式方程解分式方程解左边通得， 根据“两个分式相等并且分子相

6、等，它们的分母也相等”得即57 案例：如在学习分式的基本性质时，学生提出：“老师，通过您提供的素材，我们得出了分式的一些基本性质，现在我们小组考虑，如果分式的分子、分母都加上或减去同一个不为零的整式、分式的值不变？如果是都平方或立方呢？”而且还有同学还提出：“在分式基本性质中，强调的是分式的分子、分母都乘以（除以）同一个整式，为什么一定要是整式，是分式行不行？”“不行，为什么？如果行的话，教材中给出的分式的基本性质为什么没有提到？而后一个问题是执教老师十几年来，从为思考过的问题。教学设计应该只是一个教学构想， 而不是一份施工蓝图。 施工蓝图是十分细致周全，不能留下任何空白四角，虽然在建设中免不

7、了“洽商”修改的烦恼，但它毕竟要求要按计划施工。教学则不然，教学设计是教师为学生规划学习过程，主要规划发生在不同学生头脑中的事情， 即使教师进行了深入调查， 我们也无法完全弄清所有学生的情况，所以在教学设计上注意教学目标的弹性设计，不能将目标仅仅局限于认知，还要考虑到学生在这节课中可能达到的其他目标。 教师既需要在课前尽可能地对教学过程实施中学生可能出现的种种“可能”加以猜想推测，又要具备良好的教学敏感；在课中准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化；不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，适时调整教学进程和教学内容，形成新的教学步骤；使课堂教学更贴近每

8、个学生的实际状态，让学生思绪飞扬、兴趣盎然，使师生积极互动，涌现新的问题和答案，使教学过程呈现出动态生成的创生性质，引领学生共同进入发幽探微的教学境界。四、探索与实践（一）营造环境，促进“生成”（二）调整预设，重组“生成”（三）捕捉资源，巧用“生成”（一）营造环境，促进“生成”有研究表明，生成资源不会凭空产生，它需要“温床”的培育，这“温床”是什么呢？是优化了的学习环境，这环境包括两个方面: 一是硬环境如多媒体课件，集电光、电声、图形、文字于一体的媒体情境，能多重刺激学生的感官，使大脑皮层处于兴奋状态，思维异常活跃，容易产生新异的想法。二是软环境 如心理环境、改变教学观念、运用延时评价如心理环

9、境，课堂教学存在一种心理场，有积极和消极之分，积极的心理场能诱发学生的内驱力。教师要营造民主、和谐、积极、向上的课堂教学氛围，让学生消除各种不良学习心理的影响，使潜在的能量得以充分释放，个性得以张扬，生成便有可能。又如改变教学观念，转换师生角色，落实学生的主体地位，设计开放性问题，给予自主学习的时间与空间，学生的思维自由驰骋，便会出现奇迹。再如运用延时评价，在“再想想，有没有别的”中，出现预想不到的局面。教师要制造这种“温床”，萌生课堂生成资源。 1.教师首先应做到与学生平等对话，尊重学生的现实思考。 2.其次教师应“ 弹性”设计教学方案，为学生“生成性资源”的重组留有足够的空间与时间。 （二

10、）调整预设，重组“生成”在预设与生成这一对关系中，不能把任何一项绝对化。预设教学不能满足学生的发展。在传统教学中，课堂教学过程是忠实执行教案的过程，在课堂评价时也总是考虑这节课是否完成了教案中的预设过程，强调知识的传授和讲解。在课程改革注重教学的生成性的同时必须关注预设。课程生成的主体是学生，生成的课程是要让学生去获得深刻的感受， 并不是“知道”。 不同的学生必须通过各自主体的活动、对已有经验的筛选、对新经验的理解，才能使自己的经验不断更新，使新经验生成。 单线型备课多线型备课空间型备课多一份对教学路径的预设、多一份对教学的动态生成。 案例：在利用三角形全等测距离一节的讲解中，我提出这样一个问

11、题：如图，一座大山的两侧有两个村子，一个在A处，一个在B处。有一天，一个村民想测量一下A村到B村的距离，你能帮他想一个好办法吗？ （三）捕捉资源，巧用“生成”1.捕捉误点。（1）捕捉教师的错误。（2）捕捉学生的错误。 （3）捕捉教材的误区。 心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。当一些关键性的、有普遍意义的错误，被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时，学生的探究兴趣将被大大激发，因为“学习的最好材料乃是对所学材料的兴趣”。 案例：（1）捕捉教师的错误。 学完“菱形的性质与判定”

12、后，我安排了一节习题课，计划处理完课本习题后在讲评试卷。片断如下：师：请同学们动手画菱形ABCD，使AC50mm，BAD60°？生（纷纷回答）：先画角，再在AM、AN上分别截取AB=50mm,AD=50mm。【注】在本大节教学中，师生已归纳了：若菱形的一角为60，则较短的对角线长与边长相等。此时，已知对角线AC50mm，BAD60°？ ，师生均未细辩，主观认为了AC即较短的对角线，则边长也为50mm，为错解此题埋下了伏笔。】按学生所述，师板演图形，并提问后面的步骤。画完图后，学生发现老师画的图形中AC与边长不等（2）捕捉学生的错误。 于是我不动声色向学生发出疑问： 请大家认

13、真观察并思考， 我们刚才的作图对不对？生1：错了错了，应是AC50mm，而不是BD。生2：调换字母的位置就成！此时生3：不行，这样就成了BAC60°，与已知BAD60°不符。【不失时机地，师提醒学生：菱形ABCD中若AC长边长，则B 或 D60°，而当 A60°，BD长边长】生：这可怎么办？见学生无反应，师提醒说：前面的作图中我们把边长当作了 50mm ，从而画出了图形，如今边长成了未知，你该怎么办？ 反思：1.此时学生的思路豁然开朗，犹如开闸的河水，他们纷纷利用已具备的菱形性质出谋划策，找到了多种解决问题的方案，就连平日不怎么开口的学生也不由自主的指手

14、画脚。教师本人，学生的生活经验，教学中的各种信息，都可看作是宝贵的教学资源。而师生在围绕着教材展开的真情对话中，相互启发，相互感染，相互促进，从而求知的欲望被激发，情感的闸门被打开，思维的火花被点燃。这样，师生间的互动对话的过程可以催发、生成许多教学契机。 2.教师在真情呵护学生纯真、稚嫩的童心，积极诱导学生使他们感到自己是个发现者、研究者、探究者的同时，必须加强引导，及时调控，充分发挥教师“组织者、指导者和激励者”的作用，为“生成性资源”定向导航。 回顾与思考例如，在上反比例函数的图像与性质一课时，老师要求学生类比画正比例函数图像的方法，尝试画出反比例函数的图像。在巡视的过程中，教师发现有如

15、下几种错误： 错误原因：（1）在“列表”这一环节 （2）在“连线”这一环节 （3）图象与x轴或y轴相交 老师把这几种图像投影出来， 请学生进行自评及互评， 教师则在一旁作适当的指点，很快通过师生的互动形成了正确的认识，在这个基础上教师再投影出正确的图像。在这样的回应过程中，学生真切地认识到了产生错误的原因，通过再认识主动地掌握了知识。（3）捕捉教材的误区。 1.新教材中有一些教学内容的删减可能反而会让学生增负。2.新教材中一些教学内容的通俗化可能会让学生误解。3.新教材中一些教学内容强调开放可能会让学生不得要领。教材绝非绝对真理。在深入研读教材时，学生常常会向教材发难，这是教师借题发挥、引导探

16、究的大好时机。教材是学生获得数学知识重要的、基本的工具。在课堂教学中，教师的教和学生的学都是围绕课本来进行的，学生的读书过程，就是数学概念、规律逐渐形成、理解、记忆和掌握的过程。但是，我发现目前中学生读数学书存在着许多问题。下面是一堂初二数学课中，由于学生读数学书所存问题引发的故事： 上反比例函数这节新课之前：一学生拿着作业本上一习题，也不容我看清楚，就非常急切地问：“老师，这是怎么回事？我实在弄不明白。你看，如果x取1，y=1；如果x取1，y=1，这怎么是y的值随x的增大而增大呢？” 2捕捉亮点（1）尴尬产生亮点 （2）精彩产生亮点 （3）差异产生亮点 （1）尴尬产生亮点 如 是分式吗？师：

17、化简后不就是2x,而 2x的确不是分式。学生乙：不对，根据分式的定义：如果A、B是整式，且B中含有字母，那么 是分式。在 中，A是 ，B是 ，很显然 是字母，所以毫无疑问 是分式。学生甲：老师你说是 分式吗？教师尴尬了（2）精彩产生亮点师：哦，老师错了。这就奇怪了，同一个式子要么是分式，要么是整式，两者必居起一，这就说明了必有一人是对的。究竟谁对谁错呢？我们大家一起来辨析与讨论。学生乙首先提问老师：请问老师，你是怎样把 化为 师：根据分式基本性质。学生乙：那就请问，什么样得式子才可以运用分式得基本性质呢？师：那当然是分式。学生乙笑了：如此说来你也认为 是分式。师：这。学生精彩的反问，再次将课堂

18、推向高潮。案例：（3）差异产生亮点例如：在一次数学活动课中，给出了如下题目让学生讨论：1.如果平行四边形内角的平分线能够围成一个四边形，那么这个四边形是2.述问题中的“如果能够围成 ”是否意味着不能围成四边形的情况？请说明理由？案例：一道变式题的讨论习题课上，老师出示了一道练习题解方程 接下来老师将原题改为关于x的方程 无解，求m？3.捕捉疑点 （1）思维方式的多样性。 （2）思维层次的深浅性。 （3）思维的拓展性。 （1）思维方式的多样性。这是指对同一个问题提出了不同的解决问题的方法，而且这些方法基本上处于同一个思维层次上。 例如，在上全等三角形的判定第一教时时，老师提出了这样一个开放性的问

19、题：在两个三角形中，根据三个元素对应相等，写出你认为可能构成ABC和A1B1C1全等的各组条件。学生通过探索，少的找到了五、六种，多的有十几种，最多的一位学生找到了二十种。当学生把这些结论呈现出来时，可以发现一个共同的问题：这些结论的书写是无序的，隐藏在背后的是学生思考问题的无序。（2）思维层次的深浅性。这是指针对同一个问题学生提出了不同的解决问题的方法，获得了不同的结论，但在思维的层次上存在着较大的落差。下面剪辑了一段师生课堂对白片段，主要在于探寻反比例函数图象与象限之间的内在关系，进而强化学生对“反比例函数图象的性质”理解。 T 当我们在研究反比例函数解析式的性质中，在谈到x增大y的变化情

20、况时，为什么一定要说“在每个象限内”？ S1 因为反比例函数图象是两条曲线，要么在一、三象限内，要么在二、四象限内。 T 有没有可能在一、二象限或一、四象限或二、三象限或三、四象限内？ S1 不太可能 T 为什么？ T 不错。 S1 因为大家在作图时还没发现这些情形。 （大家七嘴八舌） S2 我知道。当 时，反比例函数图象在一、三象限内；当 时，反比例函数图象在二、四象限。 T 说对了，这是从反比例函数解析式中k的取值角度去谈的，能不能结合象限本身来讲。 （沉默了一会） S3 我们都知道判断两个非零数之积取符号的方法，即“同号得正，异号得负”，在一、三象限内的点（x, y）的x，y两坐标属于同

21、号情形，正好符合 ，而在二、四象限内的点（x, y）的x，y两坐标属于异号情形，也正好符合 。 T 不错。 教师以连续的问题为学生搭建认知能力逐步提升的“脚手架（Scaffolding）”，帮助学生从不同角度进入所学内容，并引导学生通过自我探索和协作学习方式，既激发了学生学习的自学性和主动性，又使学生对所学知识有更加全面、深刻的理解。（3）思维的拓展性。 这是指当一个问题得到解决后，是否可以改变已有的题设条件从而获得新的结论。 例如，在教学平行四边形的习题课这一课时时，教师提供给学生这样一个问题：如图，在平行四边形ABCD中，E、F、G、H分别是边AB、BC、CD、AD的中点，请你判断四边形?EFGH是一个怎样的四边形？学生通过思考后得出这也是一个平行四边形。这时教师作出了如下的回应：若改变已有的条件，将会得到怎样的结论？学生再次进行思索。有人把四边形ABCD改成普通四边形，发现结论不变；有人把四边形ABCD改成梯形，发现结论也不变；有人把四边形ABCD改成矩形，发现四边形EFGH变成了菱形；有人把四边形ABCD改成菱形，发现四边形EFGH变成了矩形；有人索性把四边形ABCD改成正方形，发现四边形EFGH也成了正方形。 4.捕捉空间优秀的教学设计不是对课堂情况进行面面俱到的预设，它要给不